Сроки реализации программы социальной адаптации, включая индивидуальную и групповую коррекцию — 2 — 3 месяца.
Занятие № 1
Цели:
создание благоприятных условий для работы группы;
принятие правил работы;
определение индивидуальных кооперативных стилей отдельных участников;
начальное освоение способов самораскрытия и активного стиля общения.
1. Знакомство (проверить, как запомнили друг друга, включив перемену мест).
2. Принятие правил работы в группе.
3. Ожидания, связанные с работой в группе (Свистун М. А. Программа соц.-психологического тренинга общения для старшеклассников, с.234).
Назначение: получить первый опыт — говорить в группе.
4. Игра «Встаньте в круг».
Назначение:
создание общей атмосферы тренинга;
построение доверительных отношений участников.
Участники собираются вокруг ведущего. По команде они начинают передвигаться с закрытыми глазами в любом направлении, при этом необходимо жужжать, как пчелы (чтобы предотвратить разговоры). Через некоторое время ведущий подает сигнал хлопком в ладоши. Участники должны мгновенно замолкнуть и застыть в том месте и позе, где их застал сигнал. После этого ведущий хлопает в ладоши дважды. Участники, не открывая глаз и ни к кому не прикасаясь руками, пытаются выстроиться в круг. В игре используется несколько попыток.
Обсуждение: как себя чувствовали во время игры; что помогало, что мешало выстроиться в круг.
5. Игра «Меняются местами те, кто…» (3. Лидерс А. Г. Психологические игры с подростками Ж-л практического психолога, 1996, с.66).
Назначение:
интенсивное физическое взаимодействие;
создание общей атмосферы тренинга;
диагностика динамики поведения участников.
6. Упражнение «Мои добрые дела»
Назначение:
развитие умений анализировать свои поступки;
настрой на доброе отношение друг к другу.
Обсуждение. Сделать комплимент сидящему рядом.
7. Разминка.
Изобразить, как ходит:
глубокий старик;
младенец, только начавший ходить;
солдат;
пьяный;
влюблённый, ожидающий свидания;
робот;
горилла и т. п.
Назначение: снять напряжение и усталость.
8. Упражнение «Мои сильные стороны» (Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического. — М. Новая школа, 1996., с.28).
Назначение:
формирование доверия к самому себе;
развитие умений думать о себе положительно.
9. Обратная связь: анкетирование «Откровенно говоря…»
Дата занятия________________
Тренинговое имя____________
1) Во время занятий я понял, что…
2) Самым полезным для меня было…
3) Я был бы более откровенным, если…
4) Мне не понравилось…
5) Больше всего мне понравилось, как работал (а)…
6) На следующем занятии я хотел бы…
Вопросы анкеты могут варьироваться, но проводить анкетирование важно в конце каждого занятия.
10. Подведение итогов.
Очень часто участники находят, что сказать по поводу занятия вслух. Актуальным является ответ на вопрос «Как вы себя чувствуете?»
Занятие № 2
Цели:
способствовать углублению процессов самораскрытия, развитию умений самоанализа;
совершенствовать коммуникативные навыки.
1. Приветствие «Я рад тебя видеть».
2. а) Анализ анкет «Откровенно говоря…»
б) Напоминание о правилах работы в группе, необходимые уточнения.
3. Упражнения на представление чувства собственного достоинства (Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности./ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997, с.22).
Участники перебрасываются мячиком и объясняют.
I. а) «Ругать — это значит…»
б) «Если человека ругают, то он…»
«Скульптор» изображает скульптуру человека, которого ругают.
Обратная связь:
какие чувства испытывает человек, находящийся в роли скульптуры;
какую позу принял бы, если бы сам был своим «скульптором».
II. а) «Хвалить» — это значит…"
б) «Если человека хвалят, то он…»
«Скульптор» изображает скульптуру человека, которого хвалят.
Обратная связь — аналогично I.
Проблема: что требуется, чтобы вести себя достойно.
Назначение упражнения:
проанализировать влияние на уверенность человека отношения к нему др. людей;
Вывести участников на представление о чувстве собственного достоинства.
4. Разминка. Игра «Леди и джентльмены» (Лидерс А. Г. Психологические игры с подростками Ж-л практического психолога, 1996, № 5, с.67).
5. Упражнение «Список претензий» (Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического тренинга. — М. Новая школа, 1996., с.54)
Назначение: осознание, что человек имеет право быть самим собой, что жить среди людей, постоянно предъявляя им претензии, нельзя.
6. Игра «Воздушный шар» (Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического тренинга. — М. Новая школа, 1996., с.71).
Назначение:
демонстрация того, что люди часто не умеют продуктивно общаться;
подведение к выводу: необходимо искать цивилизованные пути выхода из ситуации.
7. Разминка. Физические упражнения — ведущие по очереди.
Назначение: снятие напряжения и усталости.
8. Откровенно говоря…
9. Подведение итогов.
Занятие № 3
Цели:
способствовать развитию умений видеть, чувствовать, адекватно воспринимать др. людей, ситуации, возникающие в процессе общения;
формировать внимательное отношение друг к другу, к другим людям;
возможная коррекция восприятия участниками др. людей;
развитие внеязыковых средств общения.
1. Приветствие (невербальное).
2. Анализ анкет. Необходимые комментарии.
3. Психологический этюд «Замочная скважина».
Представить, что у двери стоит человек и подглядывает через замочную скважину в комнату (не кабинет).
впечатления от поступка этого человека;
в комнате находится «Я». Свои чувства к этому человеку, действия.
Назначение:
обеспечение личностной конфиденциальности участников;
возможная коррекция поведения.
4. Упражнение «Грани сходства» (Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического тренинга. — М. Новая школа, 1996., с.68).
Назначение: дать возможность понять, что люди имеют общие черты или качества, несмотря на свою индивидуальность и отличия от других.
5. Упражение «Мимика и жесты» (Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности… Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997, с.9).
Назначение:
развитие невербальных средств общения;
формирование более свободного стиля общения.
Невербально выразить два противоположных состояния:
гнев и спокойствие;
усталость, бодрость;
разочарование, восхищение;
обида, прощение;
печаль, радость;
волнение, безмятежность;
досада, удовлетворённость;
сомнение, уверенность;
6. Разминка «Путаница» (Свистун М. А. Программа соц.-психологического тренинга общения для старшеклассников., с.111).
Назначение: групповое сплочение.
7. Конструирование образов. Психодрама.
1. Конструирование образов подростка и его друга.
2. Ролевое проигрывание созданного сюжета.
Материал: фольга, вата. (Необходимо знание ведущим техники конструирования образов) Назначение:
выявление основных способов взаимодействия каждого члена группы со сверстниками;
формирование эффективных способов общения.
8. Откровенно говоря…
9. Подведение итогов.
Занятие № 4
Цели:
продемонстрировать разное видение участниками одного и того же человека, одной и той же ситуации;
выявить индивидуальные особенности общения;
формировать эффективные способы общения.
1. Приветствие. Каждый участник (по очереди) — в центре круга. Остановить приближающегося участника, приветствовать друг друга.
2. Анализ анкет. Необходимые комментарии.
3. Упражнение «Ассоциации».
Назначение:
дать возможность каждому участнику узнать, как его воспринимают другие;
коррекция собственного восприятия других людей.
4. Ролевая гимнастика Продекламировать «У лукоморья…»
Назначение:
снятие напряжения;
подготовка к ролевым играм.
5. Конструирование образов. Психодрама.
1. Конструирование образов подростка и значимого взрослого, с которым не всегда гармонично складываются отношения.
2. Ролевое проигрывание созданного сюжета.
Назначение:
выявить основные способы взаимодействия подростка со взрослыми;
совершенствовать вербальные и невербальные компоненты общения;
корректировать восприятие подростками других людей.
6. Откровенно говоря…
7. Подведение итогов.
Занятие № 5
Цели:
Приобретение опыта взаимодействия с группой при выполнении новых задач;
Поиск новых форм взаимодействия в контактах с окружающими, способов реагирования в сложных ситуациях.
1. Приветствие: «Мне приятно с тобой общаться, потому что…»
2. Анализ анкет «О.г.». Необходимые комментарии.
3. Дискуссия. Группа делится на две подгруппы, каждая из которых по очереди исполняют роль участников дискуссии и наблюдателей.
Дискуссионные вопросы:
Куда поехать летом на каникулы?
Где лучше жить: в квартире многоэтажного дома или в частном доме?
Обсуждение: что помогает и что мешает придти к общему решению?
При анализе первые высказываются наблюдатели, потом — участники.
4. Упражнение «Чувствую себя хорошо» (Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического тренинга. — М. Новая школа, 1996., с.35).
Упражнение «Вверх по радуге» (там же, с.35).
Назначение: снять напряжение, справиться с раздражением.
5. Упражнение «Грани различия» (Лидерс А. Г. Психологические игры с подростками Ж-л практического психолога, 1996, № 4., с.77).
Назначение: дать возможность понять, что, несмотря на свои различия, люди могут и должны находить общий язык.
6. Упранение «Установить контакт с группой»:
грубияны;
самоуверенные, считающие себя «избранными».
Назначение: дать возможность попытаться найти общие точки для развития диалога в сложных ситуациях.
7. Разминка. Упражнение «Сплетня».
Назначение:
снять усталость;
продемонстрировать казусы, возникающие при передаче информации «от третьего лица».
8. «Необитаемый остров» (Лидерс А. Г. Психологические игры с подростками Ж-л практического психолога, 1996, № 4., с.79).
Назначение:
усилить чувство необходимости слушать друг друга;
продемонстрировать умение поиска цивилизованных путей выхода из сложных обстоятельств;
развивать навыки общения.
9. Откровенно говоря…
10. Подведение итогов.
Занятие № 6.
Цели:
Закрепление полученных навыков и умений самоанализа и самокоррекции в сфере общения;
Осознание качественных изменений, обеспечивающих человеку ориентацию в социальной деятельности.
1.Приветствие.
2.Обсуждение анкет. Необходимые комментарии.
3.Психологический этюд «Одиночество».
Назначение:
Анализ причин, порождающих одиночество;
Настроить на спокойное восприятие личностных недостатков;
Побудить к стремлению постоянно работать над собой.
4.Игра «Испорченный телефон жестов» (Свистун М. А. Программа соц.-психологического тренинга общения для старшеклассников., с. 236).
Назначение:
Снятие напряжения;
Оценка собственного уровня внимательности в общении с окружающими.
5.Психологический этюд: «Как я справляюсь со своими проблемами» (пантомимическая метафора).
Назначение:
снизить защитные реакции, связанные с риском самораскрытия;
закрепить доверие группе.
6.Упражнение «Метафора на себя» (там же, с.242)
Назначение:
развивать готовность сопоставлять собственный опыт с опытом других;
активизировать самосознание, взаимное принятие.
7.Социометрия у стены (там же, с.247).
Назначение: создание ситуации риска, настоящего личностного риска «здесь и теперь» с целью непосредственного ощущения принятия себя и других людей такими, каковы они есть.
8.Откровенно говоря…
9.Подведение итогов.
Занятие № 7.
Цели:
формирование чувства собственной значимости;
активизация ресурсных механизмов возраста.
1.Приветствие.
2.Обсуждение анкет. Необходимые комментарии.
3. Упражнение «Связующая нить» (Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности… Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997, с.18).
Назначение:
формирование чувства близости с другими людьми;
формирование чувства собственной значимости.
4. Техника «Семейный портрет» (Свистун М. А. Программа соц.-психологического тренинга общения для старшеклассников., с.243).
Назначение:
углубить обратные связи, видение друг друга;
стимулирование процессов самосознания; выражения и рефлексии межличностных отношений.
5.Работа с метафорой Ж. Туре «История желудя» (журнал «Психологическая наука и образование»): прослушивание метафоры, изложение.
Назначение:
преодоление имеющихся трудностей и восстановление нормального хода развития подростка; активизация ресурсных механизмов возраста.
1. Откровенно говоря… Оценка участниками по 10-бальной шкале своей удовлетворенности итогами тренинга.
По окончании этого этапа работы нами был проведен контрольный эксперимент по изучению эффективности проделанной работы. Его описание представлено в следующем параграфе.
3.
2. Анализ полученных данных (контрольный эксперимент)
На данном этапе были повторно проведены диагностические пробы с использованием теста Дж. Гилфорда и методики диагностики социальной эмаптии.
Результаты представлены ниже.
Методика 1. Тест Дж. Гилфорда Цель: изучение социального интеллекта Результаты по методике представлены в таблице 4, на рисунке 3.
Таблица 4
Результаты изучения социального интеллекта подростков с ЗПР на контрольном этапе исследования
Предвидение последствий поведения Невербальная экспрессия Вербальная экспрессия Логика развития ситуации Социальный интеллект Среднесильный 40 20 0 10 0 Средний 60 70 80 60 70 Среднеслабый 0 10 20 30 30
Рис. 3. Результаты изучения социального интеллекта подростков с ЗПР на контрольном этапе исследования Вывод по методике Уровень социального интеллекта подростков с ЗПР качественно положительно улучшился.
У подростков с нарушением интеллекта существенно повысилась способность понимать поступки и поведение других людей.
Методика 2. Диагностика социальной эмпатии Результаты по методике представлены в таблице 3. и на рисунке 2.
Таблица 3
Результаты изучения социальной эмпатии подростков с ЗПР
Уровни эмпатийности тенденций Высокий Средний Низкий % испытуемых 20 60 20
Рис.
5. Сравнительные результаты изучения социальной эмпатии подростков с ЗПР на контрольном этапе исследования Вывод по методике Уровень социальной эмпатии у большинства подростков с ЗПР существенно повысился.
Итак, результаты контрольного эксперимента показали, что практически у всех подростков с ЗПР, принявших участие в коррекционно-развивающей работе улучшились показатели социального интеллекта: в ряде случаев повысился уровень отдельных интеллектуальных способностей (предвидение последствий поведения; понимание невербальной или вербальной экспрессии), чаще всего повышается общий уровень социального интеллекта (композитная оценка).
Помимо этого, исследование показало, что и уровень социальной эмпатии как способности понимать сходство и различие в нормах социального поведения также возрос.
Была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для подростков с ЗПР компоненту структуры социального интеллекта — социальной перцепции. Подростки с ЗПР, в целом, продемонстрировали значительное повышение уровня адекватной социальной перцепции, что проявилось: в уходе от социальных шаблонов; в появлении тенденции анализа собственных поступков, поведения своих одноклассников и самого сложного для подростков с ЗПР — адекватного анализа поведения учителя.
В процессе предметных и надпредметных занятий, насыщенных разнообразными коммуникативными приемами, подростки с ЗПР смогли овладеть:
ролевым поведением в процессе анализа позиции партнеров по общению: делового и личностного общения со значимыми взрослыми, гендерными особенностями общения;
приемами понимания особенностей отношений людей в бытовых ситуациях, в условиях школьной жизни, например, позиция учителя по отношению к детям, взрослого человека вообще и детей по отношению ко взрослым.
Установлено, что подростков с ЗПР сложнее удались позитивные преобразования, они более длительное время не могли избавиться от социальных шаблонов, затрудняющих и блокирующих положительную социальную перцепцию.
Подросткам с ЗПР сложно было овладеть приемами социального прогнозирования поведения людей, даже в знакомых ситуациях.
Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта подростков с ЗПР, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с подростками; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются при задержке психического развития подростковый возраст.
Помимо этого, главным результатом явилось то, что педагоги, работающие с подростками, отмечают положительные изменения в поведении подростков с ЗПР, в их готовности к проявлению доброжелательности и готовности к сотрудничеству.
Следовательно, гипотеза о том, что коррекция социального интеллекта подростков с нарушением интеллекта возможна при следующих условиях:
обогащение социальных представлений подростков с ЗПР;
усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта;
интенсивное взаимодействие в форме интимно-личностного общения со сверстниками, подтвердилась.
Заключение
В ходе настоящего исследования было осуществлено теоретическое и практическое изучение особенностей социального интеллекта подростков с ЗПР и возможностей его коррекции.
В ходе теоретического исследования были получены следующие данные:
1) Социальный интеллект — относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе белее «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия.
В настоящей работе социальный интеллект рассматривался как интегральная способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания.
2) Анализ специальной литературы показал, что, несмотря на особенности личности и поведения подростков с ЗПР, развитие детей данной категории подчиняется общим закономерностям формирования личности на подростковом этапе онтогенеза. Но наличие задержки психического развития, незрелость и различная степень поврежденности ряда психических функций осложняют психофизическое, интеллектуальное, социальное развитие подростков с ЗПР. Их новообразования подросткового возраста, ведущие виды деятельности (просоциальная деятельность, общение), потребности, интересы имеют специфические особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (В.А. Кручинин, Н. М. Назарова, Н.М. Малофеев). И этими же особенностями обладает и социальный интеллект указанной категории детей.
Практическое исследование включало три этапа, в ходе которых получены следующие данные:
— на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что у подростков с ЗПР в целом низкий уровень социального интеллекта. Низкая способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных вербальных и невербальных реакциях человека, негативно сказывается на коммуникативной компетентности подростка. Были получены данные о преобладании интровертированной установки личности, сопровождающееся при этом развитыми способностями прогнозировать последствия поведения. И это вполне закономерный процесс для подростов с ЗПР, чьи представления об окружающем ограничены.
Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.
Развивая систему интеллектуальных способностей, которые обеспечивают понимание поступков и действий человека, вербальной и невербальной экспрессии (т.е. развивая социальный интеллект), можно оказать помощь подростку в его адаптации к социальным условиям.
Поэтому нами была разработана программа социально-психологического тренинга по развития социального интеллекта, которая отвечала следующим условиям:
обогащение социальных представлений подростков с ЗПР;
усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта;
интенсивное взаимодействие в форме интимно-личностного общения со сверстниками.
Оценка эффективности программы в ходе контрольного эксперимента показала, что практически у всех подростков с ЗПР, принявших участие в коррекционно-развивающей работе улучшились показатели социального интеллекта: в ряде случаев повысился уровень отдельных интеллектуальных способностей (предвидение последствий поведения; понимание невербальной или вербальной экспрессии), общий уровень социального интеллекта.
Помимо этого, исследование показало, что и уровень социальной эмпатии как способности понимать сходство и различие в нормах социального поведения также возрос.
Вывод по II главе
В ходе практического исследование получены следующие данные:
— на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что у подростков с ЗПР в целом низкий уровень социального интеллекта. Низкая способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных вербальных и невербальных реакциях человека, негативно сказывается на коммуникативной компетентности подростка. Были получены данные о преобладании интровертированной установки личности, сопровождающееся при этом развитыми способностями прогнозировать последствия поведения.
Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.
Развивая систему интеллектуальных способностей, которые обеспечивают понимание поступков и действий человека, вербальной и невербальной экспрессии (т.е. развивая социальный интеллект), можно оказать помощь подростку в его адаптации к социальным условиям.
В соответствии с полученными теоретическими и данными констатирующего эксперимента была разработана программа социально-психологического тренинга по развития социального интеллекта, которая отвечала следующим условиям:
обогащение социальных представлений подростков с ЗПР;
усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта;
интенсивное взаимодействие в форме интимно-личностного общения со сверстниками.
Оценка эффективности программы в ходе контрольного эксперимента показала, что практически у всех подростков с ЗПР, принявших участие в коррекционно-развивающей работе улучшились показатели социального интеллекта: в ряде случаев повысился уровень отдельных интеллектуальных способностей (предвидение последствий поведения; понимание невербальной или вербальной экспрессии), общий уровень социального интеллекта.
Помимо этого, исследование показало, что и уровень социальной эмпатии как способности понимать сходство и различие в нормах социального поведения также возрос.
Следовательно, гипотеза подтвердилась.
Библиографический список
Абрамова Г. С. Возрастная психология — М.: Владос, 1998
Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-пресс, 1997.
Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. — с. 88−103
Александровская Э.М. и др. Технология психологической работы с подростками в массовой школе. Ж-л практического психолога, 1996, № 3, № 4, № 5.
Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.
1. — М: Педагогика, 1982.
Андреева Г. М. Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 2005.
Битянова М. Р. Социальная психология. — М.: Просвещение, 1994
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: Знание, 1985.
Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике.//Дефектология — 1996; № 2- С.77−83
Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.
Дети с задержкой психического развития./под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Щипина, — Просвещение, 1984.
Диагностика социальной эмпатии / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — C.21−23
Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон-М, 2001.
Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М. Н. Ильина. — СПб.: Питер, 2006. — 365 с.
Козак М. Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим. — Киев, 1978.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./ Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Кудинова И. Б. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография / И. Б. Кудинова, С. И. Кудинов, И. С. Вотчин; Федер. агентство по образованию Рос. Федерации, ГОУ ВПО Новосиб. гос. пед. ун-т — Новосибирск: НГПУ, 2007. — 223 с.
Кудинова И. Б. Социальный интеллект как предмет исследования: монография / И. Б. Кудинова, С. И. Кудинов; Федер. агентство по образованию, Тольят. гос. ун-т, Гуманитар. ин-т — Тольятти, 2007. — 168 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — м.: Изд-во УРАО, 1998.
Куницина В. Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. — СПб.: Питер, 2001.
Лидерс А. Г. Психологические игры с подростками Ж-л практического психолога, 1996, № 5,№ 4.
Лунева О. В. Социальный интеллект: понимание и основные подходы к изучению. // Социальная психология ХХI столетия. Т. 1 / Под редакцией Козлова В. В. — Ярославль, 2004.
Методы изучения аномальных детей. / Под ред. Дьячкова А. И., Розановой Т. В., Яшковой Н. В. — М.: Просвещение, 1965.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
Николаева Е. И., Колчева Н. И. Особенности социального интеллекта детей с дефицитарным типом развития — № 6. — С. 201 — 208.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003. — 192 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — Издательский центр «Академия», 2001.
Практический интеллект / Под общ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.
Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. Левченко И. Ю., Забрамной С. Д. — М.: Академия, 2003.
Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи…» Метод. разработки соц.-психологического. — М.: Новая школа, 1996.
Рабочая концепция одаренности. — М.: Магистр, 1998.
Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартныепрогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1996.
Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. — Новосибирск: Наука, 2002.
Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности… Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Владос, 1997
Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренностии творчества // Психология: Журнал высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 4. С.94−101.
Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997.
Соловьева Ю. В. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях / Ю. В. Соловьева, Н. Ф. Талызина // Мир психологии. — 2002. — № 1. — С. 73−83.
Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. — с. 11−28.
Субботин В. Е. Оценочные суждения // Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: Per Se, 2002. С. 315−332.
Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М: ИП РАН, 2003.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. — Томск: Изд-во Томск. ун-та. — М.: Барс, 1997.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.
Чеснокова О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопр. психологии. — 2005.
— № 6. — С.
35−45.
Приложение
Диагностика социальной эмпатии
Инструкция. Тест содержит 33 утверждения. Прочитайте их и по ходу чтения дайте ответ, вспоминая или предполагая, какие чувства в подобной ситуации возникали или могли бы возникнуть лично у вас. Если ваши переживания, мысли, реакции соответствуют тем, что предложены в утверждении, то в бланке ответов против соответствующего номера, совпадающего с номером утверждения, подчеркните ответ «да», а если они иные, то есть не соответствуют утверждению, то подчеркните ответ «нет».
Помните, что в тесте нет хороших или плохих ответов. Не старайтесь своими ответами произвести благоприятное впечатление. Свое мнение выражайте свободно и искренне, только в этом случае вы получите действительное представление о своих психологических особенностях. Лучше давать тот ответ, который первым пришел вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте после того, как ответите на предыдущее, старайтесь также не оставлять данные вопросы-утверждения без ответа.
Если у вас возникнут какие-либо вопросы, связанные с заполнением бланка, задайте их исследователю, прежде чем начнете работу по тесту.
Опросник
1.Меня огорчает, когда я вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди людей одиноко.
2.Люди преувеличивают способность животных понимать и переживать.
3.Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.
4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они сами себя жалеют.
5.Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать.
6. Я считаю, что плакать от счастья глупо.
7.Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей.
8.Порой песни о любви вызывают у меня сильные переживания.
9.Я сильно волнуюсь, если приходится сообщать людям неприятные для них известия.
10.На мое настроение сильно влияют окружающие люди.
11.Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.
12.Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.
13.Я не расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно.
14.Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.
15.По моему мнению, одинокие пожилые люди недоброжелательны.
16.Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.
17.Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым человеком.
18.Читая книгу (роман, повесть и т, п.), я так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле.
19.Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь или переживаю, негодую.
20.Я могу не волноваться, даже если все вокруг волнуются.
21.Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной мои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
22.Мне неприятно, если люди вздыхают и плачут, когда смотрят кинофильм.
23.Чужой смех меня не заражает.
24.Когда я принимаю решение, чувства других людей на него, как правило, не влияют.
25.Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.
26.Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяка.
27.Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдание животных.
28.Глупо переживать то, что происходит в кино или о чем читаешь в книге.
29.Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.
30.Чужие слезы вызывают у меня раздражение, а не сочувствие,
31.Я очень переживаю, когда смотрю фильмы.
32.Я могу оставаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.
33.Маленькие дети плачут без причин.
Обработка результатов Цель обработки результатов — получение индекса эмпатийности (или эмпатических тенденций) испытуемого.
Чтобы получить индекс эмпатийности, нужно подсчитать количество ответов, совпадающих со следующим ключом:
Да 1, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31
Нет 2, 3, 4, 6,11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33
Таким образом, индекс эмпатийности (Иэ) является суммой совпадений ответов по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ «да», и по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ «нет».
Для определения уровня эмпатических тенденций предлагается таблица интерпретации индекса Иэ с учетом возраста и пола респондента.
Пол Уровни эмпатийности тенденций
Высокий Средний Низкий Юноши 33−25 24−17 16−8 Девушки 33−29 28−22 I 21−12
Анализ результатов Эмоциональная отзывчивость на переживания других, называемая в психологии эмпатией, относится к высшим нравственным чувствам. Эмпатия в форме сочувствия или сопереживания (независимо от того, радости или печали) связана с умением человека «проникать» в мир чувств других людей. В разнообразных жизненных ситуациях эмоциональный отклик зависит от адекватности восприятия переживаний людей и эмоций животных, а также от представления о вызвавших их причинах. Такая отзывчивость становится побудительной силой, направленной на оказание помощи.
Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. — с. 88−103
Кудинова И. Б. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография / И. Б. Кудинова, С. И. Кудинов, И. С. Вотчин; Федер. агентство по образованию Рос. Федерации, ГОУ ВПО Новосиб. гос. пед. ун-т — Новосибирск: НГПУ, 2007. — 223 с.
Лунева О. В. Социальный интеллект: понимание и основные подходы к изучению. // Социальная психология ХХI столетия. Т. 1 / Под редакцией Козлова В. В. — Ярославль, 2004. — ч. 9 — 15
там же. — с. 23
Лунева О. В. Социальный интеллект: понимание и основные подходы к изучению. // Социальная психология ХХI столетия. Т. 1 / Под редакцией Козлова В. В. — Ярославль, 2004. с. 21
Кудинова И. Б. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография / И. Б. Кудинова, С. И. Кудинов, И. С. Вотчин; Федер. агентство по образованию Рос. Федерации, ГОУ ВПО Новосиб. гос. пед. ун-т — Новосибирск: НГПУ, 2007. — 223 с.
Лунева О. В. Социальный интеллект: понимание и основные подходы к изучению. // Социальная психология ХХI столетия. Т. 1 / Под редакцией Козлова В. В. — Ярославль, 2004.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. — Томск: Изд-во Томск. ун-та. — М.: Барс, 1997.
17. Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М. Н. Ильина. — СПб.: Питер, 2006. — с. 3- 5
Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества // Психология: Журнал высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 4. С.94−101.
Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М: ИП РАН, 2003.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
46. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. — с. 11−28.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./ Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издатель-ский центр «Академия», 2001.
Дети с задержкой психического развития./под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Щипина, — Просвещение, 1984.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Дети с задержкой психического развития./под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Щипина, — Просвещение, 1984.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Абрамова Г. С. Возрастная психология — М.: Владос, 1998
Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1979. — с. 122
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-пресс, 1997.
Там же. — с. 159.
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Николаева Е. И., Колчева Н. И. Особенности социального интеллекта детей с дефицитарным типом развития — № 6. — С. 201 — 208.
Чеснокова О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопр. психологии. — 2005. — № 6. ;
С. 35−45.
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003. — 192 с.
Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М. Н. Ильина. — СПб.: Питер, 2006. — 365 с.
