Создание эколого-развивающей среды в ДОУ средствами социально-культурной деятельности

Недостаточно используется создание эколого — развивающей среды такими средствами СКД как музыка, танец, опирающиеся на образы действительности не явно, по сравнению с другими видами искусства, но специфически опосредованно и ассоциативно.

Между тем, телесное движение и интонирование, являющиеся специфическим материалом этих искусств, выступают главными «инструментами» материализации эмоционального мира детей, выражения и гармонизации их состояний, объединяют едиными законами человека и окружающее физическое и социокультурное пространство.

В педагогике искусства доминирует профессионально-искусствоведческая модель приобщения личности к искусству, связанная с развитием специальных навыков и знаний. Просветительские традиции в восприятии искусства привели к преобладанию задач формирования слушательской и зрительской культуры в художественном воспитании, что обедняет использование педагогического потенциала искусства в художественном воспитании детей через художественно-практическую деятельность.

4.

2. Пути совершенствования экологического развития детей средствами СКД Эффективность экологического воспитания дошкольников целиком зависит от создания и правильного использования развивающей экологической среды, а также от систематической работы с детьми. Их развитие и повышение уровня экологической воспитанности возможно в результате создания технологий для всех возрастных групп и внедрения их в педагогический процесс детского сада.

Главная форма познавательной деятельности в экологическом воспитании — наблюдение — также дает выход в духовную сферу ребенка. Разнообразные, экологически правильно созданные условия жизни (аналогичные естественной среде) для животных и растений, проживающих в ДОУ, демонстрируют морфо-функциональную приспособленность живых организмов к среде обитания. Дети под руководством воспитателя наблюдают за рыбками в аквариуме и устанавливают их приспособленность к жизни в воде; наблюдают за птицами в клетке и на участке детского сада, вникают в их приспособленность к жизни в наземно-воздушной среде, в их поведение, приспособленное к сезону. Развивающийся познавательный интерес — это проявление духовности ребенка, которая в дальнейшем может стать устойчивым и глубоким стремлением к познанию окружающего мира. Вопросы ребенка, его самостоятельные наблюдения, сообщения о своих впечатлениях — это, по сути внешние проявления такой духовности. От поддержки воспитателя зависит его последующее развитие.

Элементы духовности (воодушевление, эмоциональное переживание воображаемой ситуации) можно наблюдать, когда дети заняты отобразителъной деятельностью (рисование, лепка, игра и др.), содержанием которой являются впечатления о природе. Если воспитатель находит нужные слова, нужную интонацию, чтобы показать дошкольникам красоту природных явлений, гармонию взаимоотношений живых существ с окружающей средой, способен вызвать душевный отклик, тогда можно видеть сосредоточенную деятельность детей, стремление как можно тщательнее и качественнее изобразить явление природы. Особенно ярко это может проявляться, если мотивация деятельности достаточно сильная (например, сделать любимому человеку подарок — рисунок, поделку…).

Общение с живыми существами, особенно с симпатичными зверьками, — еще одна важная деятельность в процессе экологического воспитания, которая способна пробуждать в детях душевность, бескорыстие, доброту и гуманность, т. е. духовность нравственного порядка. Беда в том, что в детских садах мало практикуется эта деятельность: нередко животные не имеют кличек, их не берут в руки, не гладят и не холят, не приучают брать корм с руки, не говорят им ласковые, добрые слова, не выпускают в свободное пространство и не выгуливают на улице. Между тем все млекопитающие и птицы — высокоразвитые животные, они многое понимают, легко вырабатывают рефлексы, могут играть с предметами и людьми. Необходимо организовать общение с живыми существами, чтобы пробудить в детях нравственную духовность. Эта деятельность важна еще и потому, что правильные формы общения с животными, приобретенные под руководством опытного педагога, дети обязательно перенесут в семью, где нередко содержатся кошки, собаки, птицы и прочая живность, в обращении с которыми подчас можно наблюдать детскую жестокость и даже беспредел.

Мы придерживаемся мнения Н. А. Рыжовой, что для создания эколого — развивающей среды необходимо придерживаться следующих принципов: научности, доступности, гуманистичности, прогностичности, деятельностности, интеграции, целостности, конструктивизма, регионализма, системности, преемственности Данные принципы включают в себя: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (эти принципы сформулированы нами).

Научность. Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К. Д. Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т. е. «сообщения из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В то же время автор отмечал, что, с одной стороны, не следует искусственно принижать научные знания до уровня детского понимания, с другой — не следует давать дошкольникам знания, которые превышают их умственный уровень развития.

В экологическом образовании эта проблема приобретает особое значение. В ряде методических разработок можно встретить элементарные экологические, биологические, географические ошибки. Существует мнение, что научная достоверность на дошкольном уровне необязательна, достаточно сформировать у детей положительное отношение к природе. Однако опыт показывает, что неправильная информация приводит к формированию у ребенка искаженных представлений об окружающем мире, и это сказывается на его поведенческих установках. Кроме того, неверная информация нарушает преемственность дошкольного и школьного обучения.

Возможность изучения детьми дошкольного возраста некоторых природных закономерностей на конкретных примерах доказана многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями (С.Н. Николаева, П. Г. Саморукова, И. А. Хайдурова, З.П. Плохий). Наш опыт экспериментальной работы также подтверждает данное утверждение. Это означает, что у ребенка можно и должно формировать систему научных экологических понятий, однако их содержание может быть объяснено через специфически дошкольные виды деятельности.

Опыт показывает, что большинство детей дошкольного возраста с большим интересом относится к знаниям о природе, однако нередко эти знания они черпают из рекламы, мультфильмов. Проблема состоит в том, что «псевдонаучные» представления распространяются в качестве опыта и рекомендаций к работе, воспроизводятся другими воспитателями и детьми.

Доступность. Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстрактной и малопонятной для них информацией, например, с такой: «…за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200 кг кислорода». Доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску. Мне кажется, в обучении дошкольников не следует употреблять научные термины, хотя содержание некоторых из них может быть объяснено в доступной и привлекательной форме.

Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.

Гуманистичность. Данный принцип связан прежде всего с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему мы пока еще уделяем крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете.

Экологическое воспитание тесно связано и с развитием эмоций ребенка, умения сочувствовать, удивляться, сопереживать, заботиться о живых организмах, воспринимать их как братьев по природе, уметь видеть красоту окружающего мира, и всего ландшафта, и отдельного цветка, капли росы, маленького паучка.

Прогностичность. Для дошкольников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). По сравнению со школой, в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограничивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они могут нанести вред природе. Не нужно воспитывать у ребенка «чувство ответственности за состояние всей планеты» (или окружающей среды, как это нередко предлагается!). Достаточно того, что ребенок будет заботиться о морской свинке, кормить птиц и выращивать растения.

Деятельностность. Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. К тому же в процессе такой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок — окружающая среда». Так, Г. А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование — это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни… Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение». Одно дело — провести беседу о правилах поведения, и совсем другое — создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельностности лежит в основе различных экологических проектов, участие в которых могут принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

Интеграция. В настоящее время данный принцип все более активно реализуется в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении. Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. На дошкольном уровне это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка (о чем мы еще поговорим).

Целостность. Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию. Он отражает прежде всего целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных занятий в школе с преобладанием однопредметного подхода). Целостное восприятие ребенком окружающего мира проявляется, на наш взгляд, в его нежелании делить природу на живую и неживую.

Конструктивизм. Данный принцип особо важен при отборе содержания экологического образования именно дошкольников, однако не всегда реализуется на практике. Его применение означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. «Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения».

В настоящее время специальная литература, конспекты занятий по экологии нередко содержат негативную информацию, катастрофизм. Распространено представление о том, что чем страшнее и эмоциональнее (со знаком минус) будет подана информация для ребенка, тем эффективнее окажется результат. Уже в пятилетнем возрасте детям рассказывают о кислотных дождях, которые «отравили землю» («страшный дождик, опасный и ядовитый», после которого «…пожелтели листья, пожухла трава, а на помидорах и огурцах появились черные пятна»), об «отравленном воздухе», «воде, которую невозможно пить». Особенно такой негативизм характерен при рассмотрении темы об исчезнувших, редких животных, растениях, которые «умирают, погибают» и которых человек должен спасти. Однако при этом ребенку не дается информация о том, как именно можно это сделать, как люди могут спасти «умирающую землю» и т. д. Результат «тревожного» подхода хорошо прослеживается и в ряде рисунков, создаваемых как детьми, так и воспитателями для детей. Так, на выставках можно увидеть детские рисунки, плакаты, на которых природа, будущее людей изображаются исключительно в темных, мрачных тонах, а надписи пестрят словами «тревога, умирают, просят о пощаде, экологическая катастрофа» и т. п. Яркий пример — плакат в защиту природы, выполненный для выставки в одном из дошкольных учреждений: на одной половине листа бумаги на разноцветном фоне нарисована половина улыбающегося лица ребенка, на другой половине, закрашенной в черный цвет, к лицу ребенка в качестве продолжения дорисован череп. Вряд ли такой агитационный материал окажет положительное воздействие на детей, скорее, он их испугает, вызовет неприятие экологических проблем. Задачи же экологического образования должны быть совершенно другими, а слово «экология» — вызывать у детей положительные эмоции, интерес, желание действовать, сохранять среду обитания, красоту окружающего мира.

Изобилие отрицательных фактов, изложенных к тому же в крайне эмоциональной окраске, производит на ребенка сильное отрицательное впечатление и может привести к развитию неврозов, появлению страхов и т. п. Так, по рассказам педагогов, один мальчик, прослушав, как убивают бельков, в течение нескольких дней находился в подавленном состоянии и даже плакал, затем сочинил стихи. Главное, из-за чего он переживал, — невозможность хоть как-то повлиять на ситуацию.

Регионализм. В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Изучение глобальных проблем — кислотных дождей, утончения озонового слоя и т. п., информация о которых иногда включается воспитателями в содержание занятий, представляется нецелесообразным. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Дошкольник не может осознанно ответить на вопрос о причинах возникновения озоновых дыр (такой вопрос задавался в процессе игры «Космос» в одном из детских садов). С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребенка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером.

Представляется нецелесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). «Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности».

Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего своего края, с учетом его историко-географических, этнографических особенностей. Это очень важный момент, так как опыт показывает: многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Проведенный нами опрос дошкольников показал следующее. На вопрос: «Каких животных ты видел?» — дети отвечают, называя животных, которых видели по телевизору или на иллюстрациях в книгах, некоторые — в зоопарке, реже — на даче, в лесу. Практически единицы называли птиц, бабочек, обитающих в городах, рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку экологические закономерности, особенности взаимоотношений человека и природы на примерах своего региона.

Системность. В некоторых дошкольных учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирование у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего». Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом. Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени — о неживой природе.

Преемственность. Принципиальная особенность системы экологического образования — это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней (уровней, звеньев) системы непрерывного экологического образования: детский сад — школа — вуз — повышение квалификации специалистов — население. Принцип преемственности предполагает, что содержание экологического образования дошкольников должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов. С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров дошкольного образования на различных курсах повышения квалификации.

Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи: «детский сад — начальная школа», «детский сад — педколледж», «детский сад — педвуз». Наш анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы практически не учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Большинство школ слабо связано с детскими садами. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.

Проблема преемственности в содержании экологического образования дошкольников и учеников начальной школы заключается в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг другу, реализации принципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.

Вывод по главе 4. Педагогическая оценка сформированности основ экологической культуры основывается на диагностике формирования экологического знания и экологического отношения дошкольника.

Показателями экологической воспитанности являются:

ярко выраженный интерес к окружающему миру, природным явлениям, эмоциональный отклик на их красоту;

понимание уникальности живого, сочувствие, сопереживание животным и растениям, находящимся рядом;

практические умения гуманного с ними обращения;

действенная готовность вместе с взрослым создавать и поддерживать хорошие условия для питомцев, проживающих под одной крышей с ребенком.

Исследование сформированности у дошкольников основ экологической культуры в ДОУ № 20 Центрального района СПб показало следующее.

Среди 60 исследованных детей у 11 детей имеется высокий уровень сформированности знаний о животном мире, у 36 детей средний уровень и у 19 детей низкий уровень.

Создание эколого — развивающей среды в ДОУ № 20 Центрального района СПБ происходит в основном традиционными средствами социокультурной деятельности, а именно те виды искусства, которые обладают возможностями зрительной визуализации явлений окружающего мира или их описания: изобразительное, ландшафтное искусство, кинематограф, литература. Опора на эти виды искусства развивает способности личности к восприятию прекрасного, к оценочным суждениям, связанным с переживанием красоты наблюдаемых явлений окружающего мира.

Недостаточно используется создание эколого — развивающей среды такими средствами СКД как музыка, танец, опирающиеся на образы действительности не явно, по сравнению с другими видами искусства, но специфически опосредованно и ассоциативно.

Мы придерживаемся мнения Н. А. Рыжовой что для создания эколого — развивающей среды необходимо придерживаться следующих принципов: научности, доступности, гуманистичности, прогностичность, деятельностности, интеграция, целостности, конструктивизма, регионализма, системности, преемственности.

Заключение

Поставленные цель, задачи, а также подтверждение параметров гипотезы исследования привело к следующим выводам.

На протяжении всей истории развития человеческой цивилизации проблема взаимодействия человека и природы является, с одной стороны, — одной из наиболее актуальных проблем, с другой проблемой противоречивой. Связано это с тем, что человек, являясь неотъемлемой частью природы, вынужден использовать природные ресурсы для удовлетворения своих потребностей и обеспечения нормальной жизнедеятельности. Длительное время использование природных ресурсов не носило разрушительного характера.

Проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей.

развивающая среда — это особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности.

Культурно-созидательная: среда ДОУ должна способствовать возрождению русской национальной и региональной культуры и определению путей опережающего влияния образования на духовную жизнь дошкольника посредством выращивания культуро-образовательных образцов и норм народной жизни в ребенке.

Основными принципами построения развивающей среды в условиях ДОУ являются: принцип дистанции, принцип активности, принцип стабильности, принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого, принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды, принцип открытости — закрытости.

Ценностное отношение к природе посредством социокультурной деятельности складывается в современном общественном сознании на основе понимания природы, социума и культуры как единой экосистемы, в которой сохранение природы является средством сохранения цивилизации и человека как вида.

Эколого-педагогический потенциал искусства основывается на совокупности образных воплощений мировоззренческих эколого-эстетических ценностей и на специфическом способе их трансформации в личностные ценности через эстетическое переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности личности.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством.

Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов — понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения.

Инновационные технологии — это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. В ДОУ № 20 имеется воспитатель-эколог, который занимается мониторингом экологического образования, создает информационный банк, ведет занятия с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, экологические развлечения.

Создание эколого — развивающей среды осуществляется следующими основными средствами СКД:

Наглядные (картины, диафильмы, фильмы) Словесные (художественные произведения, стихи, потешки, прибаутки, беседы) Музыкальные:

Праздники и игры;

Экскурсии.

Демонстрационные учебные картины и маленькие раздаточные картинки, слайды, диафильмы, репродукции и видеофильмы позволяют рассказ воспитатель его объяснения, чтение познавательной литературы сделать образным, показать ребенку то, что стоит за словом и недоступно пока его наблюдению.

Словесный метод экологического воспитания один из важных методов создания развивающей среды. От слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью зависит понимание связи событий, связи объектов продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятий, обеспечивает успешный результат обучения.

Основными видами музыкальной деятельности являются: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения и музыкальное творчество.

Музыка имеет первостепенное значение в развитии способности к эмоциональному восприятию окружающего мира.

Педагогический смысл праздников и досугов заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на природное содержание.

Экскурсии дают не только знания о природе, но и дают возможность любоваться природой, ее красотами, получать эстетическое удовольствие.

Педагогическая оценка сформированности основ экологической культуры основывается на диагностике формирования экологического знания и экологического отношения дошкольника.

Показателями экологической воспитанности являются:

ярко выраженный интерес к окружающему миру, природным явлениям, эмоциональный отклик на их красоту;

понимание уникальности живого, сочувствие, сопереживание животным и растениям, находящимся рядом;

практические умения гуманного с ними обращения;

действенная готовность вместе с взрослым создавать и поддерживать хорошие условия для питомцев, проживающих под одной крышей с ребенком.

Исследование сформированности у дошкольников основ экологической культуры в ДОУ № 20 Центрального района СПб показало следующее.

Среди 60 исследованных детей у 11 детей имеется высокий уровень сформированности знаний о животном мире, у 36 детей средний уровень и у 19 детей низкий уровень.

Создание эколого — развивающей среды в ДОУ № 20 Центрального района СПБ происходит в основном традиционными средствами социокультурной деятельности, а именно те виды искусства, которые обладают возможностями зрительной визуализации явлений окружающего мира или их описания: изобразительное, ландшафтное искусство, кинематограф, литература. Опора на эти виды искусства развивает способности личности к восприятию прекрасного, к оценочным суждениям, связанным с переживанием красоты наблюдаемых явлений окружающего мира.

Недостаточно используется создание эколого — развивающей среды такими средствами СКД как музыка, танец, опирающиеся на образы действительности не явно, по сравнению с другими видами искусства, но специфически опосредованно и ассоциативно.

Мы придерживаемся мнения Н. А. Рыжовой что для создания эколого — развивающей среды необходимо придерживаться следующих принципов: научности, доступности, гуманистичности, прогностичность., деятельностности, интеграция, целостности, конструктивизма, регионализма, системности, преемственности.

Создание обогащенной эколого-развивающей среды в детском саду рассматривается нами не только как условие, но — главным образом — как метод экологического воспитания, ибо эта деятельность является непрерывной, педагогически обусловленной и совместной с детьми. В такой деятельности взрослый всем своим поведением: искренним вниманием, словами, чувствами — демонстрирует правильные формы взаимодействия человека с природой, обучает пониманию взаимосвязи растений, животных с условиями, в которых они находятся, развивает сочувствие, сопереживание, любовь к живому.

Все другие методы экологического воспитания (словесный, специально организованная игра воспитателя с детьми, наблюдение и моделирование увиденного в календарях природы) реализуют иные виды деятельностей, но в центре их остается та же идея приспособительного взаимодействия организма со средой.

Библиографический список использованной литературы

Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -416с.

Аветисян Л. А. Воспитание средствами окружающей природы. // Дошкольное воспитание. — 1982. — № 10. — с. 38−42.

Адам Д. А. Формирование эколого — ориентированных ценностей у дошкольников средствами современного искусства. — Екатеринбург. Диссертация. 2005. — 200с.

Бердяев Н. Царство духа и царство кесаря. М. 1909. -263с.

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. — Волгоград: Перемена, 2001. -181с.

Букин А. П. В дружбе с людьми и природой. М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

Васильева, М.Н. Сюжетно-ролевые игры в ознакомлении детей с природой /М.Н. Васильева //Справочник старшего воспитателя. — 2007. — № 0 (апрель). — С. 55−59.

Вернадский В. И. Ознакомление дошкольников с природой. — М.: Просвещение, 1980.-163с.

Виноградова Н. Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. — М., 1996.-205с.

Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО — Пресс, 2000. — 1008 с.

Захлебный А. Н. Состав понятий межпредметных связей в дошкольном природоохранительном просвещении // Межпредметные связи в дошкольном природоохранительном просвещении — М., 1976. С. 20−28

Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии. М.: Перемена, 1996. -282с.

Зебзеева, В. А. Программы экологического развития детей дошкольного возраста /В.А. Зебзеева //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 68−77.

Зенина Т. Экологические акции в работе с дошкольниками. // Дошкольное воспитание.

— 2002. — № 7.

— С. 18.

Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — Москва Гуманитарный издательский центр Владос 2000.-302с.

Золотова Е. И. Знакомим дошкольников с миром животных. М.: Просвещение, 1982. — 96 с.

Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании. // Материалы 3-ей российской конференции по экологической психологии под общ ред. Панова В. И., Иващенко А. В. — М., 2005. С. 80−84

Киселева Г. М. Ребенок в мире природы (уч. пособие по курсу Теория и методика экологического образования детей). Шадринск. — 2001. 263с.

Кирикэ Г. В. — Ребенок и природа. // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 7.-С. 16−20.

Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. — Москва «Педагогика» 1998.-111с.

Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2001. — 416 с.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. -416с.

Корнелл Дж. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми. Владивосток: ИСАР-Дальний Восток, 1999. — 265 с.

Куприна Н. Г. Эколого — эстетический подход в художественном воспитании детей.// Автореферат на соискание ученой степени д.ю.н. — М., 2008. 26с.

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005.-76с.

Лучич М. В. Детям о природе. М.: Просвещение, 1989. — 165 с.

Медведев, В. И. Экологическое сознание: Учебное пособие / В. И. Медведев, А. А. Алдашева. — 2-е изд., доп. — М.: Логос, 2000. — 383 с.

Мир детства. Дошкольник./ Под ред. Хрипковой А. Г. М.: Педагогика, 1979. — 416 с.

Молодова Л. П. Методика работы с детьми по экологическому воспитанию. — М.: Современная школа, 2005. 512с.

Назарова, Л. Д. Экология души: формирование нравственной позиции человека по отношению к миру /Л.Д. Назарова //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 26−40.

Николаева С. Н. Экологическое воспитание — новое направление педагогики / Экологическое воспитание дошкольников/ Под ред. С. Н. Николаевой. — М.: 1998.-224с.

Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников. — М.: acad, 2005. — 224с.

Николаева С. Н. Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. — М: Гном и Д, 2003. 100с.

Новоселова, С. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» / С. Новоселова // Дошкольное воспитание. — 1998. — №

4. — С. 79.

Новые подходы к организации экологического образования в школе / Департамент образования г. Москвы; // отв. ред. Л. Е. Курнешова. — М.: Центр: Школьная книга, 2007. — 266 с.

Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания// Дошкольное воспитание. — 2002. — № 10. — С.

40.

Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях. М.: ВООП, 1998.-282с.

Радынова О. П. Музыкальное рассказывание о животных и птицах. //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 8. — С. 100−106.

Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.-432с.

Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников. Дошкольное образование 2004. — № 11. С. 18−20

Саморукова П. Г. Как знакомить дошкольников с природой. М.: Просвещение, 1992. — 240 с.

Саморукова П. Г. Мир природы и ребенок. СПб.: Акцент, 1998. — 320 с.

Сапогова, Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по историографии и культурной истории детства: Уч. пос. для высшей школы. М.: Академический проект, 2004. — 291с.

Туркина А. М. Связь изобразительной деятельности с наблюдением в природе // Экологическое воспитание дошкольников: Пособие для специалистов дошкольного воспитания / Авт.-сост. С. Н. Николаева. — М.: ООО «АСТ», 1998. — С.212−215.

Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1948, Т. 4.

Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1949, Т. 6.

Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1988, Т. 11.

Холомкина А. И. Осенняя экскурсия в парк.//Начальная школа. -1984, № 9, С. 63−65.

Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. -292с.

Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Просвещение, 1961. — 198 с.

Фром Э. Психоанализ и этика. — М., 1993. -224с.

Энциклопедия воспитания и развития дошкольника./ Под ред. Башаева Т. В., Васильева Н. Н., Клюева Н. В. Ярославль: Академия развития, 2001. — 480 с.

Ягодин Г. А. Воспитать гражданина планеты. Обруч 1997. № 2. С. 2

Приложение 1

Таблица 1

Соотношение экологического и эстетического компонентов при формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций

Экологический компонент Эстетический компонент Формирование системно-структурированных знаний и представлений о мире: о целостности и всеединстве мира; уникальности, самоценности всего живого и неживого на Земле; естественнонаучные знания о взаимосвязи и взаимозависимости всех элементов в природе; представления о человеке как естественном компоненте биосферы; валеологические знания Формирование художественно-эстетических знаний и представлений: понятие об экологической красоте и гармонии природы как духовном символе, выявляющем суть человеческой этики и воплощающем универсальные законы жизни; понимание мировоззренческих основ художественных жанров и стилей, закономерностей художественного содержания и формы в воплощении образов мира и взаимоотношений с ним человека Формирование экологического мышления: установление причинно-следственных, вероятностных, прогностических и других видов связей на основе экологических представлений; выяснение причин, сущностей и путей решения проблем; принятие решений в ситуации нравственного выбора и прогноза Формирование художественно-эстетического мышления: способность к внутреннему диалогу, рефлексии и сотворчеству в восприятии художественно-эстетических образов мира, выстраивание на их основе образа своего «я» в соответствии с законами меры, гармонии и красоты

Воспитание ценностного субъектно-непрагматического типа отношения к природе: психологическая включенность в природу, основанная на экологическом чувствовании, т. е. на эмоциональном резонансе, сопереживании, эмпатии состояниям природы; отношение к природным объектам как «нравственным личностям», включение их в систему человеческих ценностей Воспитание эстетического отношения к миру: способность к переживанию красоты и выразительности мира, внутренней связи с ним на основе эстетического чувства, имеющего субъективный, непрагматичный, эмоционально-оценочный, этический характер; отношение к окружающему миру как говорящему выразительному бытию, чувство сопричастности человека и природы

Формирование опыта экологической деятельности как целесообразного поведения в природе, основанного на экологической ответственности, экологической осведомленности, экологической осторожности, экологическом прогнозировании, экологической активности Формирование на основе художественно-практической деятельности опыта позитивного, жизнеобергающего поведения в системах «я», «я — окружающие люди», «я — искусство — природа» в процессе творческого самовыражения, общения и взаимодействия с художественными образами мира Приложение 2

Диаграмма Изучение уровня сформированности ценностного отношения к природе у детей дошкольного и младшего школьного возраста (в %) в ДОУ № 20 Центрального района СПб Приложение 3

Сформированность знаний дошкольниками ДОУ № 20 Центрального района СПб через средства СКД в %

Аветисян Л. А. Воспитание средствами окружающей природы. // Дошкольное воспитание. — 1982. — № 10. — с. 38−42.

Вернадский В. И. Ознакомление дошкольников с природой. — М.: Просвещение, 1980

Захлебный А. Н. Состав понятий межпредметных связей в дошкольном природоохранительном просвещении // Межпредметные связи в дошкольном природоохранительном просвещении — М., 1976.

Бердяев Н. Царство духа и царство кесаря. М. 1909. С. 41.

Зенина Т. Экологические акции в работе с дошкольниками. // Дошкольное воспитание. — 2002.

— № 7. — С. 18.

Кирикэ Г. В. — Ребенок и природа. // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 7.-С. 16−20.

Киселева Г. М. Ребенок в мире природы (уч. пособие по курсу Теория и методика экологического образования детей). Шадринск. — 2001

Николаева С.Н. — Экологическое воспитание — новое направление педагогики / Экологическое воспитание дошкольников/ Под ред. С. Н. Николаевой. — М.: 1998. — 1 Юс.

Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания// Дошкольное воспитание. — 2002. — № 10. — С.

40.

Радынова О. П. Музыкальное рассказывание о животных и птицах. //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 8. — С. 100−106.

Нищева Н. В Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н. В. Нищева. — Спб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006. С.11

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. С.53

Там же, С.54

См.: Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. — М., 1999.

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. С.54

Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. С. 42

Новоселова, С. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» / С. Новоселова // Дошкольное воспитание. — 1998. — №

4. — С. 79.

Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы). М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.С.21

См.: Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды / Л. Н. Седова // Проблемы образования: теория и практика. — 1999. — № 1.

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. С.56

Кирикэ Г. В. — Ребенок и природа. // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 7.-С. 17

Фром Э. Психоанализ и этика. — М., 1993. — С. 285−287.

Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании. // Материалы 3-ей российской конференции по экологической психологии под общ ред. Панова В. И., Иващенко А. В. — М., 2005. С. 80

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. — Волгоград: Перемена, 2001. С. 8

Куприна Н. Г. Эколого — эстетический подход в художественном воспитании детей. — М., 2008. С.9

Там же. С.11

Ушинский К. Д. Собр. соч. — М., 1948, Т. 4. С. 102

Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях. М.: ВООП, 1998.С. 121

См.: Новые подходы к организации экологического образования в школе / Департамент образования г. Москвы; // отв. ред. Л. Е. Курнешова. — М.: Центр: Школьная книга, 2007. — 266 с.

Зебзеева, В. А. Программы экологического развития детей дошкольного возраста /В.А. Зебзеева //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 71

Зебзеева, В. А. Программы экологического развития детей дошкольного возраста /В.А. Зебзеева //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 73

Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. С.31

Николаева С. Н. Экологическое воспитание — новое направление педагогики / Экологическое воспитание дошкольников/ Под ред. С. Н. Николаевой. — М.: 1998. С. 39

Куприна Н. Г. Эколого — эстетический подход в художественном воспитании детей. — М., 2008. С.9

Виноградова Н. Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста // Экологическое образование: Концепции и методические подходы. — М., 1996. С. 69

См.: Золотова Е. И. Знакомим дошкольников с миром животных. М.: Просвещение, 1982. — 96 с.

Молодова Л. П. Методика работы с детьми по экологическому воспитанию. — М.: Современная школа, 2005.С. 89

Саморукова П. Г. Как знакомить дошкольников с природой. М.: Просвещение, 1992. С. 71

Медведев, В. И. Экологическое сознание: Учебное пособие / В. И. Медведев, А. А. Алдашева. — 2-е изд., доп. — М.: Логос, 2000. С. 224

См: Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2001.

Лучич М. В. Детям о природе. М.: Просвещение, 1989. С. 73

Зебзеева, В. А. Программы экологического развития детей дошкольного возраста /В.А. Зебзеева //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 68

Зебзеева, В. А. Программы экологического развития детей дошкольного возраста /В.А. Зебзеева //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 70

Васильева, М.Н. Сюжетно-ролевые игры в ознакомлении детей с природой /М.Н. Васильева //Справочник старшего воспитателя. — 2007. — № 0 (апрель). — С. 55

Холомкина А. И. Осенняя экскурсия в парк.//Начальная школа. -1984, № 9, С. 63

Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Просвещение, 1961. С. 67

Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000. С. 32

Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.С.121

Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников. — М.: acad, 2005. С. 63

Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. — М., 1995; Методика экологического воспитания в детском саду. — М., 1999; Экологическое воспитание младших дошкольников. ~ М., 2000.

Адам Д. А. Формирование эколого — ориентированных ценностей у дошкольников средствами современного искусства. — Екатеринбург. Диссертация. 2005. С. 21

См. Приложение 2

См также: Приложение 1−3

Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников. — М.: acad, 2005. С. 22

См.: Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.С. 235.

Саморукова П. Г. Мир природы и ребенок. СПб.: Акцент, 1998. С. 17

Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.С. 234

Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников. — М.: acad, 2005. С. 23

Назарова, Л. Д. Экология души: формирование нравственной позиции человека по отношению к миру /Л.Д. Назарова //Управление ДОУ. — 2007. — № 3. — С. 29

Ягодин Г. А. Воспитать гражданина планеты. Обруч 1997. № 2. С. 2

Кирикэ Г. В. — Ребенок и природа. // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 7.-С. 18

Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании. // Материалы 3-ей российской конференции по экологической психологии под общ ред. Панова В. И., Иващенко А. В. — М., 2005. С. 80

Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании. // Материалы 3-ей российской конференции по экологической психологии под общ ред. Панова В. И., Иващенко А. В. — М., 2005. С. 82

Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.С.321

Куприна Н. Г. Эколого — эстетический подход в художественном воспитании детей. — М., 2008. С.9

См.: Куприна Н. Г. Эколого — эстетический подход в художественном воспитании детей.// Автореферат на соискание ученой степени д.ю.н. — М., 2008. 26с.