Проблемная лекция

Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям». В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории. (2, с.143)

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I — непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II — перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III — познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания». (2, с.145)

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т. д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов — лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.

Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны: а) предметно-содержательную, связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существенной информации; б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждение желания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний, Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности: 1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность; 2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации; 3) репродуктивно-поисковый уровень; 4) творческий уровень.

При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны, с тезаурусом обучаемых, а с другой — предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной, а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т. д.).

В процессе учебной, или другой работы у человека возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т. е. станет проблемой.

Проблема — это та проблемная ситуация, которую студент принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу.

Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги:

проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение. (2, с.146)

Правильно сформулировать проблему — значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т. е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача — ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

обеспечивают успешные условия усвоения;

представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над курсовой работой было сделано следующее:

Изучена научно-методическая литература по проблеме.

Описаны теоретические основы создания проблемной лекции.

Проанализированы отличия традиционной и проблемной лекции.

На наш взгляд цель была достигнута полностью, а именно были изучены теоретические основы проблемной лекции, выявлена возможность и необходимость применения данного вида лекции при обучении в высшей школе.

Разработка теоретической основы проблемной лекции дает возможность практического использования результатов при планировании и применении ее в качестве альтернативы традиционной лекции.

На сегодняшний день в России проблемные методики только начинают применяться на практике. Медицина является одной из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наиболее полезны. Ввиду особенностей проблемного обучения оно было бы наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важны познавательная активность ввиду постоянного расширения теоретических и практических пластов знания, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоятельность.

Бордовская., Н. В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов ¾ СПб: Издательство «Питер», 2000. 304 с.

Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 544 с.

Володин Н.Н., Чучалин А. Г., Шухов В. С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. № 3.

Геращенко И.Г., Зубарев Ю. А., Шамардин А. И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. № 4.

Кроль В. М. Психология и педагогика. — М.: Высшая школа. 2001.

Савельев А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / [А.Я. Савельев, Л. Г. Семушина, В.С. Кагерманьян]. — М., 2005. — 72 с.

Столяренко Л. Д. Педагогика. — Ростов н/Д: Феникс. 2003.

Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. — 1999. — № 7. — С.15−22.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М.: Международная педагогическая академия. 1998.

Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 15 января.

http://www.eidos.ru/journal/2007/0115−2.htm.