Организация сетевого взаимодействия образовательных учереждений в рамках профильного обучения

Второй этап (1960−1980), который, по мнению многих авторов (Эмери, Трист, Лорш), может быть определен как «случайностный» подход («contingency approach»), поставил на первое место как раз отношения между организацией и внешней средой, адаптивную функцию организации. Возможность определения наилучшего единственного способа построения и функционирования организации отвергалась, поскольку эффективность деятельности организации была напрямую связана с нестабильным и во многом случайным соотношением характеристик организации и ее внешнего социального, политического, экономического и культурного окружения. На этом этапе появляется достаточно много типологий организационных сред и наиболее соответствующих им (наилучших при данных условиях) форм организаций.

Наконец, третий этап (1970 г. — наши дни), в котором на первый план вышла сетевая теория, выдвинул в качестве основного объекта анализа распределение и обмен ресурсами между организациями, способы координации такого обмена. Любая организация вынуждена взаимодействовать с другими для получения необходимых дефицитных ресурсов. Сравнительный анализ развития теории организаций по пяти основным позициям (акторы, процессы, решения, власть/полномочия, информация/ценности) представлен в табл. 2.

Итак, в основе сетевого подхода в теории организаций лежит представление об организации как сети субъединиц. Это представление является своеобразным компромиссом между двумя крайними моделями организаций, доминировавшими в теории организаций на различных этапах ее развития (моделью систем и моделью участвующих сторон). Первая диктуется структурно-функциональным взглядом на организацию (организация как стабильная система, деятельность которой направлена на воспроизводство и самосохранение). Вторая, более близкая методологически к теории рационального выбора и экономическому анализу, представляет организации как субгруппы, преследующие собственные интересы. Очевидно, что обе модели представляют собой крайние позиции в представлении о поведении и структуре современных организаций. Приходится согласиться с У. Мастенбруком в том, что «социальные отношения являются отношениями смешанного характера» (Мастенбрук, 1996, с. 20), а организации представляют собой сети взаимозависимых групп, отношения между которыми «характеризуются сотрудничеством и конкуренцией».

Таким образом, «люди зависят друг от друга и имеют в то же время собственные интересы … в определенном смысле мы могли бы даже говорить о коалиции дивергентных интересов» (Там же, с. 21).

Теоретическая база для развития сетевого подхода в теории организаций была сформирована в работах таких классиков социологии организаций и управления, как М. Крозье (Crozier, 1964), А. Гоулднер (Gouldner, 1954), А. Этциони (Etzioni, 1964) и др. Эти авторы определили центральные элементы сетевого анализа организаций: структура сети (элементы сети — участвующие стороны и отношения между ними) и динамика сети (возникновение и развитие различных поведенческих стратегий: силовых воздействий, стереотипирование в форме развития кастового духа и отношений и т. д.). Сетевой подход получил дальнейшее развитие в работах известного эксперта в области теории организаций и теории организационных конфликтов У. Мастенбрука.

Он предложил собственную типологию отношений между участниками сети и возможных поведенческих стратегий: деловые (инструментальные) отношения (формализованные отношения, установившиеся в соответствии со структурой организации и выбранным типом координации отношений внутри нее), социально-эмоциональные отношения (неформальные отношения, ориентированные на общие интересы, симпатии, антипатии и т. д.), отношения силы и зависимости (смешанные формальные и неформальные отношения, характеризующие степень влияния одного члена организации на другого в связи с его стремлением занять более высокую статусную позицию в организации), отношения при ведении переговоров (более открытые, чем силовые, отношения, при которых признается взаимозависимость действующих акторов и обязательным становится достижение компромисса). Классификация и подробный анализ отношений каждого типа, представленный в работе У. Мастенбрука «Управление конфликтными ситуациями и развитие организации», дают ценный материал для разработки и осуществления структурных вмешательств (и, особенно, вмешательств в области организационной культуры) с целью повышения эффективности управления организацией.

Помимо теории публичного менеджмента и теории организаций значительный вклад в развитие сетевого подхода внесла также и политическая теория, которая сформулировала, наполнила особым содержанием и выдвинула в качестве одного из центральных понятий термин «политические сети».

Политическая сеть определяется в политической теории как «более или менее устойчивые модели (паттерны) социальных отношений между взаимозависимыми акторами, которые формируются вокруг политических проблем и (или) политических программ» (Managing complex networks, 1997, р. 28). Политическим сетям присущи следующие характеристики:

— политические сети состоят из множества акторов, преследующих свои собственные интересы;

— политические сети существуют благодаря взаимозависимости акторов;

— структура политической сети — это более или менее длительные и устойчивые отношения между взаимозависимыми акторами;

— предмет этих отношений — политические проблемы или программы.

Сфера образования, как начального и среднего, так и высшего, является одним из наиболее перспективных секторов социальной и экономической активности для внедрения сетевых технологий и методов управления. Особый импульс развитию сетевых методов взаимодействия и управления в образовании придало присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу.

Вхождение в единое образовательное пространство Европы требует от российской системы образования кроме ряда формальных изменений (переход на новый стандарт оценки знаний, двухуровневую систему высшего образования, введение новой формы приложения к диплому и т. д.) и повышения мобильности обучающихся, многообразия и гибкости содержания образовательных программ, совершенствования системы обеспечения качества образования и информационного обмена. Все это в условиях крайне изменчивой внешней среды требует внедрения новой модели управления, по своим параметрам близкой именно к сетевому управлению.

Однако в современной российской литературе по вопросам управления образованием на сегодняшний день существует слишком большой разброс мнений и суждений относительно того, что понимать под сетевым взаимодействием в сфере образования. Г. В. Звездунова выделила основные подходы к определению сетевого взаимодействия: методологический подход, социальный подход, отраслевой подход, методический подход, технологический подход и подход к сетевому взаимодействию как техническому средству обучения (см.: Звездунова, 2001). Очевидно, что данная классификация не является исчерпывающей, поскольку только в рамках институционального подхода можно выделить целый ряд направлений. В научной литературе отсутствует общее мнение относительно определения сетевых взаимодействий и сетевого управления в современном российском образовании, хотя перед учреждениями образования ставится задача «поиска оптимальных средств и способов взаимодействия образовательных институтов и учреждений путем реализации сетевого характера их взаимодействия» (Звездунова, 2001, с. 1) .

Доминирующим представлением о внедрении сетей и сетевых взаимодействий является технологический подход, при котором акцент делается на использовании современных информационных технологий (Internet и локальных сетей Intranet) для организации образовательного процесса и осуществления коммуникаций между различными образовательными учреждениями, подразделениями учреждения или филиальной сети этого учреждения. Речь идет об особом типе компьютерных сетей, определяемом в западной литературе как «исследовательские и образовательные сети» («Research and Education Networks» — RENs). Основные цели таких сетей — «обеспечение услуг, необходимых для поддержки высокого качества образовательного процесса, расширение числа пользователей, получающих выгоды от использования таких сетей за счет включения в них различных секторов общества, таких как индустрия, коммерция, культура и государственное управление» (Galagan, 2004, p. 20).

Такие сети существуют сравнительно давно во всех развитых странах мира. При этом отдельные национальные сети связаны друг с другом посредством глобальных сетевых проектов. Для европейских государств таковым является GEANT, для государств Северной Европы существует самостоятельный региональный сетевой проект NORDUNET и т. д. В США подобные сети формально институционализированы государством еще в начале 1990;х годов, когда в ноябре 1991 г. Конгрессом США был принят специальный The High-Performance Computing Act. На сегодняшний день 80% отдельных штатов имеют собственные исследовательские и образовательные сети, объединенные в национальную сеть Abilene (см.: Galagan, 2004). В США действует и так называемая «сеть реформы образования» («Education Reform Network»), которая сформирована Национальным институтом социальных (общественных) инноваций совместно с несколькими ведущими экспертными группами в сфере реформ образования из множества специализированных сетевых ресурсов (управление в классе, реформы в городских образовательных учреждениях, планирование в образовании) (

http://classroommanagement.edreform.net;

http://urban.edreform.net;

http://planning.edreform.net).

Множество «кампусных» сетей создано и в российских университетах. Большинство из них присоединены к общероссийской университетской сети RUNNET. Эта сеть предоставляет магистральную сетевую связь и доступ в Internet региональным сетевым сегментам, университетам, научно-исследовательским институтам и центрам России. Она осуществляет свою работу посредством обеспечения доступа через московский и санкт-петербургский узлы связи к сети NORDUNET (

http://www.nordu.net).

Но подобный технологический подход низводит сетевое взаимодействие до простой виртуальной коммуникации и предполагает лишь информационно-технические преимущества (экономию времени, возможность 24-часового доступа on-line, значительное расширение баз данных и др.). Эти преимущества важны, но они не влияют существенным образом на организацию процесса управления образованием и на саму структуру образовательных организаций, в то время как во вводной части данной статьи автор показал отличительные особенности сетевой организации и управления именно с точки зрения структуры внутриорганизационных и внеорганизационных взаимодействий, а также содержания управленческого процесса.

Теоретические разработки М. Кастельса, М. Крозье, Р. Роудса, У. Мастенбрука убедительно доказывают необходимость именно такого социально-организационного, институционально-коммуникативного подхода для анализа и управления сетевыми взаимодействиями. Инструментальный подход к сетям исключительно как к техническим средствам явно недостаточен.

Полноценная сетевая организация и управление образованием дают ряд дополнительных позитивных эффектов: повышение содержательности (культурной событийности) образовательной траектории обучающегося, обеспечение открытости и доступности разных культурных практик для потребителей и субъектов образования (см.: Смирнов, с. 4, 5). Практика сетевого образования должна быть основана на горизонтальном взаимодействии управленцев, экспертов, преподавателей и представителей общественных организаций. В результате становления сетевого образовательного пространства каждый конкретный человек «…является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность» (Там же, с. 5).

Перспективы внедрения сетевой модели организации и управления образованием в системе высшей школы имеют ряд существенных особенностей, которые необходимо рассмотреть. Обязательным условием становления сетевой модели является децентрализация системы управления высшим учебным заведением и развитие в ней элементов самоуправления. Однако современные институциональные рамки системы управления высшим образованием в России, регулирующие степень самостоятельности и структуру управления ВУЗом, далеки от идеала. Значительную степень централизации управления и, соответственно, ослабление механизмов самоуправления ввел новый Закон «О высшем и послевузовском образовании» (что связано со снижением статуса Ученого совета, который из органа самоуправления превратился в коллегиальный орган управления).

В результате принятия данного закона и ряда других нормативно-правовых актов в практике управления высшими учебными заведениями выявились следующие ключевые проблемы (см.: Клюев, 2004).

1. Расхождение юридического и фактического статусов органов системы управления вузом.

2. Неадекватный фактический статус Ученого совета.

3. Размытое распределение полномочий.

4. Некомпенсированные риски выборности руководящих органов вуза.

5. Организационная культура вузов, конфликтующая со стратегическими ориентирами высшей школы.

Результатом этих внутрисистемных противоречий стали провалы в управлении, наиболее точно и полно изложенные в «Концепции участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования», разработанной в 2004 г. К ним относятся: а) закостенелость и недостаточная гибкость организационной структуры вузов; б) плохая управляемость вузовских структур, включая их филиальную сеть; в) замкнутость вузовского менеджмента на решении преимущественно внутренних задач вуза, игнорирование новых реалий функционирования вуза, необходимости усиления управленческой деятельности во внешней среде вуза; г) неэффективное управление государственной собственностью.

Федеральные органы управления образованием Российской Федерации рассматривают переход к сетевой модели организации и управления образованием в качестве приоритетной задачи. Эта позиция нашла отражение, в частности, в официальном докладе «Образовательная политика России на современном этапе» (2003 г.) В. М. Филиппова, возглавлявшего в то время Министерство образования Российской Федерации. Среди приоритетов российской политики в области образования он отметил необходимость «структурной и институциональной перестройки профессионального образования, оптимизации сети его учреждений, отработки различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов, профессионально-корпоративных образовательных комплексов (ассоциаций), учебно-научно-производственных объединений» (Филиппов, с. 4).

Делается акцент на «прогнозировании потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости; приближение профессионального образования к потребностям территорий и региональным рынкам труда» (Филиппов, с. 4). Для реализации поставленных целей необходимо «активное использование технологий „открытого образования“; информатизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов» (Филиппов, с. 5).

На федеральном уровне управления образованием Российской Федерации, очевидно, сложилось понимание многоаспектности сетевой модели организации и управления образованием, внедрение которой требует реализации комплекса технологических, методических, социальных и менеджериальных инноваций. Основная проблема заключается в отсутствии комплексной программы реформирования системы образования, которая соответствовала бы основным параметрам предложенной модели и была способна эффективно справиться с вышеобозначенными недостатками.

Можно выявить основные причины, затрудняющие разработку и реализацию такой программы. К ним относятся: а) многоуровневость системы управления образованием в Российской Федерации и трудность достижения согласия по приоритетам и методам реформирования между различными уровнями: федеральным, региональным и муниципальным; б) отсутствие достаточных финансовых средств (особенно в муниципальных бюджетах) на техническое переоснащение учебных заведений; в) отсутствие достаточно длительной практики самоуправления в высших учебных заведениях. Федеральным властям уже сегодня следовало определить хотя бы стратегическую программу конкретных действий в соответствии с заявленными выше целями и начать открытый диалог со всеми заинтересованными в этом процессе сторонами по возможным путям ее реализации, поскольку у отдельных регионов уже есть положительный опыт реализации сетевых проектов. Итак, задача номер один — это преодоление бюрократической инерции и отказ на практике от традиционной командно-административной модели управления образованием начиная с самого верхнего уровня, поскольку «сетевая организация характерна не для отдельного учреждения, а для системы культуры и образования в целом» (Смирнов, с. 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача усиления сетевого взаимодействия образовательных учреждений обусловлена необходимостью развития совместной образовательной деятельности, реализации совместных образовательных программ и решения важной социальной задачи — предоставления равных прав на образование. Современный уровень развития корпоративной информационно-телекоммуникационной системы позволяет реализовать образовательные программы с использованием дистанционных образовательных технологий без потери качества образования. В результате выполнения инновационных образовательных программ вузов в рамках ПНП «Образование» произошла существенная модернизация материальной и технологической базы вузов, что позволяет использовать интерактивные технологии для обучения на расстоянии. Необходимо показать эффективность высоких технологий в образовании на практике. Таким образом, мы возвращаемся к решению проблемы обеспечения качества дистанционного образования на более высоком техническом и технологическом уровне.

Проведённый теоретический анализ различной педагогической литературы по теме исследования позволяет утверждать о достижении цели задач поставленных в начале исследования и позволяет сделать следующие выводы:

Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования определены две основные формы реализации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации.

Обязательным условием становления сетевой модели является децентрализация системы управления высшим учебным заведением и развитие в ней элементов самоуправления. Однако современные институциональные рамки системы управления высшим образованием в России, регулирующие степень самостоятельности и структуру управления ВУЗом, далеки от идеала.

Опыт организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений в России и зарубежом позволяет говорить о положительной тенденции в развии данной проблематики, а его использования становится важнейшим направлением научно-изыскательской деятельности учёных и педагогов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Вопросы экономики. — 1996. — № 1.

Высшее и послевузовское профессиональное образование. — М., 2002.

Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Статистический справочник. — М., 2001.

Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации — 1998 / Под ред. Ю. Е. Федорова. — М., 1999.

Конституция Российской Федерации. — М., 1994.

Марцинкевич В. И., Соболева И. В. Экономика человека. — М, 1995.

Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002 — 2004 гг.).: Постановление Правительства РФ от 10 июля 2001 г. № 910—р. М., 2001.

Российский статистический ежегодник: Стат. сб. / Госкомстат России. — М., 2001.

Россия в цифрах: Крат. стат. сборник / Госкомстат России. — М., 2000.

Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. — М., 1993.-Т. 1.

Судьба образования в России: Сб. статей. — М., 2001. — Вып. 2.

Щетинин В. П., Хроменков Н. А., Рябушкин Б. С. Экономика образования: Учеб. пособие. — М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании»: Постановление Верховного Совета РФ от 10.

07.1992 г., № 3267—1. — М., 1992.

Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» «. — М., 1995.

Финансы современной школы / Под ред. В. И. Ерошина. — М., 1995.

Чекмарев В. В. Экономические проблемы сферы образования. — Ч. I, II/

Под общ. ред. М. И. Скаржинского. — Кострома, 1996.

Экономика народного образования: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Под ред. С. Л. Костаняна. — 2-е изд. — М., 1986.

Экономика образования. — Кострома, 1999. — Вып. 2.

Захаров Ю. А. Региональная университетская сеть — структурное подразделение университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 3 (18).

Звездунова Г. В. Сетевое взаимодействие кафедры управления образованием института дополнительного образования РГПУ и Каменского педагогического колледжа / Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: Региональные, глобальные и информационные аспекты. Вып.

1. СПб., 2001.

Клюев А. К. Новые модели управления вузом: Шаг вперед или два назад? // Университетское управление. 2004. № 5−6 (33).

Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект МО РФ. М., 2000.

О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный Закон РФ от 22. 08. 1996 // Собрание законодательства РФ. 1996. 26 августа. № 35 (ст. 4135).

Об образовании: Закон (ред. от 13. 01. 1996 № 12-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. 1996. 15 января.

№ 3 (ст. 150).

Смирнов С. А Практикуемые модели социально-гуманитарного образования //

http://www.countries.ru/library/methoda/modeli.htm.

Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

Филиппов В. М. Образовательная политика России на современном этапе //

http://www.philippov.ru/news/27/138