Основные структуры уроков обучения чтению на подготовительном этапе

Итак, вам уже известно, что результаты обучения всегда зависят от того, насколько в процессе учебно-воспитательной работы на уроке чтения учителю удается обеспечить и соблюсти одновременность и органическое единство трех аспектов подготовки учащихся-читателей: а) продвижения в приобретении навыка правильного, беглого, выразительного и сознательного раскодирования текста; б) продвижения в обдумывании любой незнакомой детской книги или литературного произведения из знакомой книги — до чтения, в процессе чтения и после прочтения — для полноценного осмысления и воссоздания содержания прочитанного и в) продвижения в формировании интереса к чтению как личностно значимой деятельности общения с собеседником-книгой по собственному выбору.

Такая цельность комплексно-системной подготовки учащихсячитателей, как вы убедились, достигается в период обучения грамоте при реализации учителем двух типовых структур уроков обучения чтению (вспомните содержание бесед 2 и 3 учительницы А).

Структура первая — комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю — возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урока — это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения на букварном материале; минимальное время работы 10−15 минут.

Вторая часть урока — это занятие внеклассным чтением или отработка процесса чтения-общения в целом путем деятельности с детской книгой и осознание учащимися своего продвижения в читательских возможностях; учебный материал — всякий раз новая доступная детская книга-собеседник; минимальное время работы — 18−23 минуты.

Эта часть урока складывается из пяти основных компонентов:

• 1) предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих художественных образов произведения (2−3 минуты);
• 2) выразительное чтение (и перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3−7 минут);

• 3) коллективное воссоздание прослушанного, размышления о прослушанном (4—6 минут);
• 4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке (3−4 минуты);
• 5) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).

Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.

Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте, или «урок по букварю», призвана практически отрабатывать все читательские умения, которые детям уже заданы первой структурой, т. е. доступны им в момент проведения занятия, и значимость которых для каждого ребенка стала ясна. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

• 1) чтение детьми гласных (сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по которым ведется работа, по мере того, как дети овладевают техникой чтения, добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;
• 2) работа по выделению из слов согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;
• 3) чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными детям гласными; дополнение слогов до слов. Подбор слов с изученными согласными;
• 4) работа со страницей или разворотом «Букваря» или «Азбуки»;
• 5) проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги. Такая работа на страницах детских книг из БНШ, личной или классной библиотечки проводится по желанию первоклассников постоянно, но в основном во внеурочное время.

Почему же та структура урока, которой отводится основная часть учебного времени, названа нами второй, а первой мы считаем комбинированный урок, который проводится один раз в неделю?

Вот мы и подошли к необходимости решения вопроса о том, что на подготовительном этапе обучения чтению является причиной желания детей учиться читать книги, а что — условием для чтения книг и следствием желания читать.

Вы уже размышляли над этим вопросом, и нам хочется надеяться, что сумели понять и объяснить, какие связи существуют между формированием у детей техники, навыка чтения и готовностью (умением и желанием) обращаться к книгам и читать их, видя в них собеседников.

Давайте проверим, так ли вы размышляли.

Скорее всего, ваши размышления, если вы внимательно изучили предыдущий материал, выстроились в такую цепочку:

• 1. Если основная цель обучения чтению — научить и приохотить детей к беседе с доступными книгами по собственному выбору, то начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг, которые должны быть детям представлены таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызывал у детей положительные эмоции, заинтересовывал в достижении учебной цели, т. е. пробуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился, и, обеспечивая хотя бы минимальную самостоятельность в деятельности с книгой, наглядно демонстрировал, каких знаний и умений ребенку недостает для полной самостоятельности в этом деле.
• 2. Поскольку новая детская книга на комбинированном уроке представляется детям сразу в двух основных функциях — как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока нс овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте (раскодированию чужого текста).
• 3. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют, а также рекомендует после урока поискать дома или в классной библиотечке в свободное время книгу такую же или о том же.
• 4. Обращаясь к книгам, которые есть в домашней или классной библиотечке, чтобы испытать себя и показать всем, чему он научился, первоклассник обязательно еще раз столкнется с трудностью — неумением озвучить хотя бы основные надписи, чтобы сопоставить содержание надписей с содержанием иллюстраций, сопровождающих текст, а тем более прочитать какое-то заинтересовавшее его произведение. Совершенно естественно, что эту трудность он захочет преодолеть. А учитель предоставит ему такую возможность, так как продолжит совершенствовать его умение читать текст и думать над ним на уроках второго типа, где ребенок будет уже готов старательно учиться читать, если вы будете его хорошо этому учить.
• 5. Конечно, перед вами встает вопрос, почему уроков второго типа значительно больше, чем первого? Да потому, что умение знакомиться с книгой-собеседником, выделять ее среди других книгсобсседников и задавать ей утилитарные вопросы, естественные и привычные по жизни (.Я знаю тебя? В тебе есть то, что мне нужно? А о чем ты мне расскажешь?) значительно проще, чем разговаривать с книгой-собеседником по существу, правильно, бегло, сознательно и выразительно раскодируя чужую речь. Да и времени на это уходит меньше, чем на формирование навыка чтения, который должен отрабатываться с учащимися и при озвучивании чужой речи вслух, и при воссоздании ее во внутренней речи, т. е. при чтении «про себя».

Итак, уроки первого типа, или комбинированные уроки, сразу задают детям интерес к читательской деятельности, так как обеспечивают им минимальную самостоятельность и в то же время убеждают в том, чему и почему им надо усердно учиться, если они хотят стать читателями-мастерами.

Последний вопрос, который вам следует осознать в теории урока обучения чтению — это вопрос о том, так ли уж учителю нужно знать основные типы уроков на подготовительном этапе и соблюдать их структуру — покомпонентно и по времени.

Просим запомнить, что, являясь основной формой обучения, урок чтения, как и любой другой урок, функционален лишь в той мере, в которой его форма соответствует цели обучения. Если вы это сразу не поймете и не запомните, в вашей учебно-воспитательной работе с детьми всегда будут возникать дополнительные, а порой и непреодолимые проблемы, которые могут свести усилия обучающих и обучаемых к нулю и сделать работу бессмысленной, потерявшей цель.

Действительно, представьте себе, что вместо обычного стула, предназначенного для того, чтобы на нем было удобно сидеть, и в этом смысле функционального по форме, вам предложат приспособление, в котором из четырех полагающихся ножек недостает, например, хотя бы одной или привычное сиденье разместят на том уровне, где ножки опираются на пол, или сами ножки по высоте увеличат в 3−5 раз… Удобно вам будет пользоваться таким стулом?

Рассмотрим с этих позиций структуру комбинированного урока на подготовительном этапе обучения. Чем вызвана необходимость такой структуры занятий на подготовительном этапе? Эта структура разработана в расчете на то, чтобы пробудить и сформировать у всех первоклассников интерес к детской книге как к возможному собеседнику, т. е. приучить детей самостоятельно сосредоточивать внимание на любой доступной книге, попадающей в поле их зрения в классе и дома, и думать над ней, чтобы предположительно проникнуть в ее содержание еще до чтения, а затем перепроверять себя, раскодируя текст и сопоставляя его с иллюстрациями.

Но поскольку дети еще не умеют читать, занятие начинается с того, что, сосредоточив внимание детей на нужных объектах и чувствах, учитель читает им вслух небольшое художественное произведение. И лишь проверив, как дети запомнили и поняли прослушанное произведение, учитель показывает им книгу, в которой произведение помещено. С этого момента и начинается приобщение учащихся к самостоятельной читательской деятельности, которая в данном случае выражается в способности думать над книгой, воспринимая ее в единстве формы и содержания.

Устанавливая под руководством учителя, что прочитанное произведение в рассматриваемой книге есть, учащиеся осваивают между содержанием книги и ее внешними приметами простейшую связь, которая выражается через иллюстрации, заглавие книги и фамилию автора. Конечно, на первых порах, помогая первоклассникам справиться со столь сложной для них деятельностью, какой является сопоставление знакомого содержания с внешними приметами новой книги, которые к тому же надо еще самостоятельно выделить, учитель действует с книгой в основном сам. Но от урока к уроку помощь учителя детям становится все менее и менее значительной. По мере овладения читательскими знаниями, умениями и навыками дети привыкают непроизвольно выделять внешние приметы в любой книге, которая им встречается, легко устанавливать, знакома им книга или нет, о чем она может рассказать, если ее прочитаешь, и т. д. Книга перестает быть для ребенка просто красивым или некрасивым объектом. Она «начинает говорить», отвечает на вопросы, т. е. становится средством возбуждения и удовлетворения эмоциональных переживаний и познавательных запросов. Это — с одной стороны.

С другой стороны, когда дети с помощью учителя находят в книге прочитанное им произведение, они коллективно очень детально и внимательно рассматривают все помещенные к этому произведению иллюстрации. Рассматривание иллюстраций под руководством учителя дает возможность учащимся размышлять о прочитанном, опираясь на зрительные образы, перепроверяя этими образами свои представления, возникшие при слушании текста. В процессе сопоставления текста и иллюстраций дети легко запоминают прочитанные произведения и книги в единстве формы и содержания, заинтересовываются тем, каким разным может быть содержание книг, а потому охотно рассматривают их в свободное время, пробуют читать. Следовательно, рекомендация, которой завершается любое занятие на подготовительном этапе — продолжить деятельность с книгой (рассматривание книги, воспроизведение текста по иллюстрациям и т. п.) во внеурочное время, — вполне естественна и закономерна. При этом книга, которую читали и рассматривали на занятии, выставляется учителем в «Уголке чтения». Все желающие могут в свободное время брать и рассматривать ее, вновь переживая и осознавая различные детали. Кроме того, ориентируясь на нее, дети пересматривают книги, имеющиеся у них дома, чтобы найти и принести в класс книгу или такую же, что стоит в «Уголке чтения», или о том же, или того же автора. Таким образом, способность «рыться в книгах», думать над книгами уже до чтения у учащихся закрепляется. Так формируется не только интерес к книге, но и зона ближайшего развития общей культуры чтения.

А можно ли менять структуру второй части комбинированного урока, в частности, переставлять его компоненты? Нет, нельзя, хотя некоторые учителя думают, что стабильная структура занятия приводит к сдерживанию творческого начала в обучении. Это мнение глубоко ошибочное. Творческое начало в обучении заложено в отборе учителем учебного материала к занятию, в определении методических приемов и средств, облегчающих учащимся восприятие учебного материала. Структура же занятия, пока его цель неизменна, должна быть стабильной, так как она систематизирует и направляет учебный процесс, обеспечивая взаимодействие учителя и учащихся.

Действительно, что случится, если учитель нарушит указанную выше структуру? А вот что: если дети не сосредоточатся на слушании произведения, они его не услышат; если не услышат, то не запомнят и не представят того, о чем им рассказала книга; если учитель не проверит, усвоили ли они содержание прочитанного, может ли он дать им задание, требующее осознать связь содержания книги с ее внешними приметами? Разумеется, нет. А если такое задание не будет поставлено и выполнено детьми, состоится ли обучение? Конечно, нет. Более того, если процесс обучения прекратится со звонком и у детей не будет возбуждено желание продолжить деятельность с книгой в свободное время, можно ли рассчитывать на закрепление заданных читательских умений, на приобретение навыков читательской самостоятельности при наличии одной встречи с книгой в неделю? Нет, нет и нет. А ведь без таких умений и навыков ни один человек (тем более ребенок) не сможет ориентироваться в книгах, которые его окружают, не выделит для себя круга книг — знакомых, интересных, особенно значимых, не сумеет определить и выработать, в конце концов, собственных читательских интересов. Следовательно, вывод может быть только один: менять структуру второй части комбинированного урока, переставлять его компоненты без ущерба для процесса обучения нельзя.

Но может быть, можно начинать комбинированный урок не с аналитико-синтетической работы, формирующей технику чтения, а сразу с чтения новой детской книги? Может быть, упражнениями в технике чтения лучше комбинированный урок завершать?

К сожалению, и такая перестановка частей комбинированного урока нецелесообразна. Отработка техники чтения — это условие полноценного общения с книгой-собеседником. Повторив с учителем известный им букварный материал, дети с большей уверенностью самостоятельно обращаются к надписям на книге и ее тексту, охотнее отыскивают и пробуют самостоятельно прочитать все.

к чему готовы. Кроме того, общение с книгой-собеседником и максимальное освоение на доступном уровне содержания литературного произведения, прочитанного учителем, — это занятие гораздо более эмоциональное, чем отработка техники чтения. И если эмоциональное состояние, вызванное общением с книгой-собеседником, прервется отработкой техники чтения, значительное количество детей не побежит после звонка к Уголку чтения, не попробует продлить удовольствие общения с книгой. А это очень плохо, так как цель обучения чтению померкнет и отдалится. Как видите, в структуре комбинированного урока все целесообразно, и изменять порядок его частей и компонентов без ущерба для качества обучения нельзя.

Точно так же нельзя серьезно нарушать и количественные рекомендации, определяющие место каждого компонента в общем времени, отведенном на урок:

• — если аналитико-синтетическая работа в начале урока продлится более 10−15 минут, первоклассники устанут, не поможет даже физминутка;
• — если учитель затянет подготовку детей к восприятию произведения, длительность ожидания встречи с книгой снизит его эмоциональность и повредит восприятию опыта, заложенного в книге;
• — точно так же, имея в виду недостаточность произвольного внимания у первоклассников и необходимость поэтому перечитывания литературного произведения, нельзя на подготовительном этапе обучения выбирать дтя чтения вслух произведения объемные: дети их не запомнят и не смогут воссоздать;
• — относительно длительное время, отведенное на воссоздание прослушанного произведения, как мы уже говорили, нужно для того, чтобы формировать у детей воссоздающее и творческое воображение и обеспечивать эффективность узнавания в незнакомой книге знакомых или возникших при слушании произведения образов, эпизодов, картин;
• — рекомендация к самостоятельной работе, повторяясь из урока в урок, становится для детей привычной, она разъяснений не требует; на нее достаточно и минуты.

Вторая основная структура урока обучения чтению — урока по «Букварю» — на подготовительном этапе тоже, как показывает практика, должна быть стабильной, чтобы отработка каждого читательского действия была мотивированной, а последовательность работы стала для детей привычной и не отвлекала их от цели занятия.

Снова повторим, что именно нарушение структуры обучения мешает учителю на этих занятиях выдерживать приемлемый для учащихся темп работы, а детям — сосредоточиться на самой работе, а не на том, чем и как их сейчас будут «развлекать». Перечитайте беседы 2 и 3 учительницы А. и убедитесь в этом!

Выполните задания

• 1. Назовите основной учебный материал на уроках первого (комбинированного) и второго (по «Букварю») типа и охарактеризуйте его. Воспроизведите типовую структуру урока первого и второго типа и укажите, где и как используется учебный материал, формирующий у детей технику и навык чтения.
• 2. Выступает ли детская книга в качестве учебного материала на уроках обучения чтению второго типа, т. е. по «Букварю»? Когда и в каком качестве?
• 3. Какие книги следует приготовить к обучению чтению на подготовительном этапе, чтобы обеспечить эффективность процесса обучения первоклассников-читателей? Дайте полную характеристику книг — качественную и количественную. Ответьте, что такое книги в типовом оформлении.
• 4. Учитель называет новую детскую книгу первоклассникам до урока и требует принести се в класс (а то и прочитать) к занятию внеклассным чтением на комбинированном уроке. Как вы оцениваете его профессионализм? Объясните. Приведите аргументы.
• 5. Сколько новых детских книг предоставляет первоклассникам учитель на подготовительном этапе каждую неделю?