Характеристика рефлексивной деятельности учителя

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б. З. Вульфов и В. Н. Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия — цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия — та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия — то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» [9, с. 8−9].

В оригинальной трактовке И. А. Тришкиной, педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе — уточнить его представление о себе, стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях [16, с. 6].

Профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике).

Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

Педагогическая ценность профессиональной рефлексии учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся.

Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, — пишет Ю. Н. Кулюткин, — учитель должен рефлексивно отображать „внутреннюю картину мира“, которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [28, с 15−16].

А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко увидеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия — это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [29, с.24].

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [29, c.42].

Проведенное теоретическое исследование нам позволило констатировать, что педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя стала рассматриваться сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности.

Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и рефлексивной педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Мы основываемся на положении, что рефлексивность учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».

В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О. С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности: 1) становление деятельности; 2) успешное выполнение фиксированной нормы; 3) выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий); 5) соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация [43, с.66].

Рефлексия учителя — одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов.

Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности — рефлексивный анализ ситуации — выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели — реализация проекта — рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации [44, c.71].

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, Л. М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят:

общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

некоторые специфические качества — организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я» -концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А. К. Марковой, относятся: рефлексия портфолио учитель педагогическая эрудиция;

педагогическое целеполагание;

педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

педагогическая интуиция;

педагогическая импровизация;

педагогическая наблюдательность;

педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой).

1) Проектировочно-гностические способности:

педагогическое целеполагание;

педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

педагогическая рефлексия;

педагогический такт;

педагогическая направленность.

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.

Как явствует из исследований С. В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений. Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков.

В структуру навыков входят три типа:

социально-перцептивные навыки;

рефлексивные;

интеллектуальные.

Рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека. Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций). Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.

Словарь практического психолога предлагает два значения понятия «рефлексия» (от лат. reflexio — отражение) — 1. размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; 2. механизм взаимопонимания — осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.

Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним.

В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности.

А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию в группу психологических качеств учителя и понимает ее как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны.

В современных исследованиях достаточно много внимания уделяется рефлексии в педагогическом процессе, как в деятельности педагога, так и в деятельности учащихся.

Рефлексия характеризует самосознание учащегося, осмысление им собственной коммуникативной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами партнеров по коммуникации, становиться на их позиции, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самокоррекции, создавать «образ Я».

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от задумки цели до получения и анализа результатов.