Закономерности обучения. 
Структура учебного процесса в высшей школе

Н.В. Бордовская и Реан А. А. выделяют внешние и внутренние закономерности обучения [1].

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования; ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

• — социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
• — воспитывающий и развивающий характер последнего;
• — обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
• — зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

• — зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным ypoвнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
• — отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
• — подчиненность результативности обучения способам управления процеccом последнего и активности самого ученика;
• — задачная и структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения — к навыку [1].

Принципы обучения воплощают требования его организации — наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, авторы выделяют общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

• * наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;
• * системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;
• * активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;
• * взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;
• * доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;
• * народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения — это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения — это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Методы обучения — это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа — это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

Например, К. Роджерс выделяет следующие практические методики, облегчающие процесс обучения:

• 1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности.
• 2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.
• 3. В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.
• 4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.
• 5. Широкое применение различных форм группового тренинга.
• 6. Оптимальные группы состоят из 7−10 человек.
• 7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

Форма обучения — это специальная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия — урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую.

В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.

обучение лекционный модульный.