Они несамостоятельны, легко внушаемы (60%), Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. При возникновении затруднений дети склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата (46,6%), что свидетельствует о слабости волевых процессов.
Были замечены некоторые нарушения памяти, проявляющиеся не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении (46,6%). У детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Страдает непроизвольное внимание, но преимущественно его произвольная сторона. (60%).
У детей первой подгруппы (два чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с аграмматической дисграфией. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. У детей данной группы наблюдается системное нарушение речи.
Во вторую группу вошли три школьника. В эту группу вошли дети с оптической дисграфией. На письме были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Данное нарушение связано с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недиффиренцированностью представлений о сходных формах, а также с нарушением оптикопространственных отношений.
В третью группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли два школьника. При письме дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Нарушение чтения связано недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
В четвёртую группу вошли четыре школьника. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдается искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуск гласных, вставка гласных между согласными, перестановка слогов.
В пятую группу вошли 4 школьника, у которых наблюдался смешанный вид дисграфии. В этой группе у двух школьников дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, оптическая; у одного ребёнка дисграфия акустическая, оптическая; у одного школьника дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно — акустическая, акустическая, оптическая.
Характеристика детей контрольной группы.
По заключению из медицинских карт и психолого-педагогического обследования развитие детей соответствует возрасту.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
Полученные данные при исследовании объёма памяти у детей экспериментальной и контрольной групп указывают на разный уровень её развития. Дети ЭГ имеют невысокий уровень её сформированности. Полученные данные отражены в таблице № 1.
Таблица 1
Количественный анализ исследования объёма памяти младших школьников Список детей Количество баллов Экспериментальная группа Контрольная группа Общ. кол-во баллов Ср. кол-во баллов Общ. кол-во баллов Ср. кол-во баллов 1 задание 18 1,2 36 2,4 2 задание 13 0,86 34 2,26 3 задание 15 1,0 42 2,8
Таким образом, мы видим, что наибольшие трудности дети испытывали при выполнении второго задания.
Большинство детей экспериментальной группы показало низкий уровень объёма памяти — 53,3%
Большинство школьников с дисграфией (9 чел.) смогли правильно воспроизвести только 1 группу цифр, набрав по 1 баллу. Наиболее часто была правильно воспроизведена первая и третья группа цифр. Вторую группу правильно воспроизвести школьники не смогли. 3 школьника с дисграфией смогли воспроизвести две группы цифр с незначительной помощью экспериментатора, набрав по 2 балла. В контрольной группе результат выполнения был выше. Все три группы цифр смогли воспроизвести 5 школьников, 3 ребёнка смогли выполнить всё задание с помощью экспериментатора, набрав 3 балла, остальные дети смогли воспроизвести только 2 группы, набрав по 2 балла.
При повторении ряда цифр в обратном порядке, школьники ЭГ также показали более низкие результаты, чем школьники КГ. У детей с дисграфией данное задание вызвало наибольшие трудности. 3 школьника не смогли правильно воспроизвести даже одной группы цифр, набрав по 0 баллов, большинство детей (11 чел.) набрали по 1 баллу, т.к. смогли воспроизвести одну группу цифр, и только один ребёнок воспроизвёл правильно две группы цифр, набрав 2 балла. Цифры 4−2-7 не смог воспроизвести ни один школьник ЭГ, цифры 5−9-6 вызвали незначительные затруднения. Большинство правильных ответов по первой группе цифр 2−8-3. В контрольной группе не смотря на то, что результат выполнения был выше, дети испытывали те же затруднения.
При воспроизведении фраз школьники экспериментальной группы допускали перестановку слов, аграмматизмы, что не позволило выполнить задание на высоком уровне. Правильно было воспроизведено по 1 фразе 11 школьниками. Наибольшие трудности вызвали фразы Б и В. 2 ребёнка с заданием не справились. Две фразы воспроизвёли только 2 школьника. В КГ большинство детей набрали по 4 и 3 балла (3 чел. и
6 чел. соответственно). Остальные школьники набрали по 2 балла. В КГ дети испытывали трудности при воспроизведении фразы В.
Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Дети с нарушением письма не могут управлять своим запоминанием, некоторые даже не понимают, что означает требование взрослых запомнить. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
Полученные данные при исследовании памяти (2, 3 и 4 задания) у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности. Полученные данные отражены в таблице № 2.
Таблица 2
Количественный анализ исследования памяти младших школьников Список детей Количество баллов Экспериментальная группа Контрольная группа Общ. кол-во баллов Ср. кол-во баллов Общ. кол-во баллов Ср. кол-во баллов Непроизвольная зрительная память 18 1,2 41 2,73 Произвольная зрительная память 19 1,26 52 3,46 Оперативная вербальная память 13 0,86 43 2,86
Как видно из приведённых данных (Таблица 2), у детей экспериментальной группы менее сформированы оперативная вербальная память.
При исследовании непроизвольной зрительной памяти у школьников КГ были получены результаты: 4 балла -3 чел.; 3 балла — 7 чел.; 2 балла — 3 чел.; 1 балл — 2 чел. У школьников ЭГ результаты были значительно ниже. 4 и 3 балла не смог набрать ни один школьник с дисграфией, большинство детей (8 чел.) набрали по 1 баллу, 5 школьников — 2 балла, 2 ребёнка с заданием не справились. Наибольшие трудности вызвали слова чашка (кружка), рыба, ёлка (дерево), портфель (рюкзак). Дети эти слова не называли вовсе или заменяли другими словами.
При исследовании произвольной памяти у школьников КГ мы получили результаты: 4 балла -9 чел.; 3 балла — 4 чел.; 2 балла — 2 чел.; 1 балл и 0 баллов не было отмечено ни у одного ребёнка. В ЭГ были получены более низкие результаты: 4 и 3 балла не смог набрать ни один школьник, 2 балла — 7 чел., 1 балл — 5 чел.; 0 баллов — 3 чел. При выполнении данного задания, мы обратили внимание на то, что школьники не могли правильно назвать все картинки, также допускались замены. Можно предположить, что у детей с нарушением письменной речи низкий лексический запас. Наибольшие трудности вызвали картинки: матрёшка (кукла), цыплёнок (птенец), грузовик (машина, автомобиль), мак (цветок). В КГ группе такие ошибки практически не наблюдались.
При исследовании оперативной вербальной памяти у школьников КГ были получены результаты: 4 балла — - 3 чел.; 3 балла — 7 чел.; 2 балла — 5 чел.; 1 балл и 0 баллов не было отмечено ни у одного ребёнка. В ЭГ высокий результат (4 балла и 3 балла) не набрал ни один школьник, Большинство детей (7 чел.) набрали по 1 баллу, 3 школьника набрали по 2 балла. 5 детей с заданием не справились. Слова: солнце, часы, снег школьники не воспроизводили. Наблюдались замены: ворона (птица), книжка (книга), карандаш (ручка), стол (стул).
Более наглядно, полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень сформированности памяти у школьников с дисграфией и нормой развития Таким образом, нарушение письменной речи накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно — волевой сферы (некоторые дети отказываются от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование памяти у детей экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод, что школьники КГ показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с дисграфией демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Практически по всем тестам школьники с дисграфией показали низкий уровень развития, тогда как дети с нормальным развитием показали средний и высокий уровень развития.
По результатам количественного анализа данных школьников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по особенностям развития памяти.
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий психолого — педагогического исследования.
Первую подгруппу составили 3 дошкольников ЭГ и 6 дошкольников КГ. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в низкой слухоречевой памяти.
Во вторую подгруппу вошли 6 школьников ЭГ и 9 школьников КГ. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. В эту подгруппу вошли школьники со средним уровнем сформированности памяти.
В третью подгруппу вошли 6 детей ЭГ. В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития памяти.
Таким образом, можно сделать вывод, что к I подгруппе относятся школьники с достаточно высоким уровнем развития памяти. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием памяти. К III группе отнесены дети с грубыми нарушениями развития памяти.
Таким образом, исследование особенностей памяти у детей с дисграфией показало, что объём их зрительной памяти практически не отличается от памяти детей без речевых нарушений. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с детьми КГ. Дети часто забывают инструкции. Дети не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций.
Необходимо комплексно исследовать младших школьников и тщательно изучить состояние неречевых высших психических функций, а именно памяти. Индивидуально — типологические особенности неречевых ВПФ необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно — развивающей работы.
Заключение
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлев и др. По мнению Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме.
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
С целью выявления особенностей памяти, недостаточность которой наиболее характерна для младших школьников с дисграфией, разработана методика констатирующего исследования.
Характер выполнения предложенных заданий свидетельствует о том, что у детей с нарушением письменной речи недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование памяти у детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод, что школьники с дисграфией демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Индивидуально — типологические особенности развития памяти необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно — развивающей работы.
Список литературы
Блонский П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. — М., 1964
Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. — М., 2002
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: 3-е изд. — М.: 1999
Грушевская М. С. Дисграфия у младших школьников. М., 1982
Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфий у детей. — М., 1972
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
Крутецкий В. А Психология. — М., 1986.
Крылов А.А., Маничева С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб., 2000
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997
Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М., 1940
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
Макселон Юзеф. Психология. — М., 1998
Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Немов Р. С. Общие основы психологии: Кн.
1. — М., 1994
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М., 1999
Кн.2: Психология образования Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1968.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1958
Соколова Е.Н., Беридзе А. Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5
Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д, 2004
Тихомирова Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль, 1995
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969
Федосова Н. А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2
Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959
Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967
Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. — СПб., 1993
Ясперс Карл. Общая психопатология. — М., 1997.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984
