Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т. д.
Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно общих свойств предметов.
После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали материал До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно" ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т.
д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок.
Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.
В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению — это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления [34, с.118].
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.
Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия [33, с.104]. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М.
Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию [33, с.104].
Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.
Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат.
Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.
Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.
Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.
Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей — это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.
1.
5. Особенности использования диагностических методик Благодаря специальной литературе раскрываются особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом отмечается, что такие дети не всегда понимают смысл обращенной к ним речи; с трудом овладевают общими понятиями; с большим трудом устанавливают причинно-следственные связи. Для таких детей является трудным понимание переносного смысла пословиц, загадок и т. д. Для разработки коррекционных мероприятий по развитию мышления детей с интеллектуальной недостаточностью можно использовать методики на выявление сформированности мыслительных операций детей данной категории.
1. Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом.
Цели исследования — выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.
Процедура проведения — ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.
Анализ результатов — дети с нормальным умственным развитием к 7−9 годам понимают мысль, которую художник хотел передать в картине. Дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности, им нужна более ощутимая помощь (нуждаются в наводящих вопросах). Умственно-отсталые дети этого возраста ограничиваются простым описанием того, что они видят на картинке, не понимают мимику и жесты персонажей. В процессе рассказа дети соскальзывают на описание знакомых по прежнему опыту ситуаций. Так, по ассоциации начинают рассказывать, но смысл картинки им не доступен.
2. Восприятие и понимание серии картинок, связанных единым сюжетом Цели исследования — выявить способность детей понять сюжет, умение анализировать различные изображения Процедура проведения — перед ребенком кладут таблицу с изображением детей в разное время года и просят ответить на вопрос «Чем похожи и чем отличаются картинки?».
Анализ результатов — дети с нормальным умственным развитием в 7−8 лет легко выполняют это задание, при этом производят сравнение картинок по основным признакам и не откланяются от поставленной цели. Дети с задержкой психического развития нуждаются в наводящих вопросах. Умственно-отсталые дети этого возраста понимают ситуацию и способны определить изображенное на картинках время года, но при самостоятельном сравнении картинок не учитывают характерные для каждого времени года особенности, в результате чего производят сравнения по несопоставимым признакам. Их деятельность сводится к перечислению того, что они видят на картинках. Эти дети нуждаются в стимуляции, самостоятельный вывод делать не могут.
3. Понимание содержания литературных текстов.
Цели исследования — выявить понимание скрытого смысла текста; умение сделать вывод и воспроизвести рассказ в логической последовательности; умение использовать помощь (интонация, наводящие вопросы); состояние речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, словарный запас);
Процедура проведения — взрослый читает тексты Анализ результатов — при оценке интеллектуальной деятельности ребенка надо учитывать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно установить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним задачи. Такая помощь может оказываться в форме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, понятий, актуализация прошлого опыта. Дети с нормальны умственным развитием в 7−9 лет решают эту задачу самостоятельно, лишь некоторым нужны наводящие вопросы. Дети анализируют содержание данных рассказов, устанавливают связи между отдельными частями, делают выводы. Детям с задержкой психического развития требуется разъясняющая помощь. Умственно-отсталые дети в этом возрасте не в состоянии понять смысл предложенных им рассказов. Оказываемая им помощь не эффективна.
4. Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе, установление закономерностей.
Цели исследования — выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого общения выделенных признаков.
Процедура проведения — перед ребенком кладут таблицу с изображением 4 предметов, один из которых существенно отличается от остальных.
Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней 4 предмета. Три из них сходны между собой. Их можно назвать одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит».
Анализ результатов — дети с нормальным умственным развитием к 7−8 годам после выполнения (самостоятельно или с помощью) первого задания справляются с последующими. При чем им уже не нужно повторять все содержание инструкции. Достаточно ограничится предъявлением и задать вопрос «А здесь что не подходит?». Дети способны самостоятельно сделать речевое обобщение выделенных признаков. Детям с задержкой психического развития нужно организующая помощь, особенно на этапе речевого обобщения выделенных признаков в случаях неадекватной классификации помощь оказывается эффективной. Умственно-отсталые дети нуждаются (как правило) в подобных инструкциях при предъявлении им каждой из таблиц. Самостоятельно выполнить задание могут только те из них, кто познакомился с названием соответствующей группы предметов. Умственно-отсталые дети чаще объединяют предметы в одну группу не основе выделения их существенных признаков, а руководствуясь внешними или ситуационными признаками. Такой характер объединения может быть установлен, если попросить ребенка обосновать причину выполненного им объединения.
Бывают случаи, когда за внешне правильным исключением предмета стоит неверное обоснование. Умственно-отсталым детям трудно оформить речевое выражение своего выбора, помощь оказывается малоэффективной.
5. Классификация предметов «изображений».
Цели исследования: установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий способность устанавливать логические связи; работоспособность.
Процедура проведения: детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету.
Инструкция: «разложи карточки по группам — что к чему подходит». Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений).
Анализ результатов: дети с нормальным умственным развитием в 6−7 лет при небольшой помощи со стороны взрослого сравнительно легко переходят от ситуационных объединений к объединениям на основе существенных признаков. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при укрупнении групп и в процессе работы нуждаются в организующей помощи. Умственно отсталые дети и в более старшем возрасте осуществляют объединение предметов в группы обычно на основе наглядных признаков. Оказываемая им помощь дает малый эффект.
Понимание загадок Цели исследования: выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.
Процедура проведения: перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки (в виде предметных изображений). За тем обследующий читает загадку и просит показать отгадку.
Анализ результатов: дети с нормальным умственным развитием в 5−6-ть лет понимают задание. Они используют имеющийся опыт и активно ищут отгадки (рисунки). Проявляют интерес и радуются при отгадывании. Дети с задержкой психического развития к 7−8-ми летнему возрасту выполняют это задание. Отмечается адекватное эмоциональное реагирование. Умственно отсталые дети начинаю выполнять задание с 8−9-ти летнего возраста. Требуется помощь, интереса не проявляют.
Анализ психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме развития мышления детей с проблемами интеллектуального развития позволяет сделать обоснованные выводы:
Мышление детей с проблемами интеллектуального развития развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у детей с нормальным развитием, виды мышления (наглядно — действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения).
Мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления.
Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у детей с проблемами интеллектуального развития такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у школьников с нарушением интеллекта с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.
Рядом психологов (Ж.И. Шиф, И. М. Соловьев, В. Г. Петрова, Н. М. Стадненко, Ю. Т. Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения детей с проблемами интеллектуального развития отмечается положительная динамика в развитии мышления.
Заключение
Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т. п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. При чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.
Одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.
Список литературы
Андриенко Е. В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. — М.: Вопросы психологии. — № 6 — 2003. ttp://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog
6/a19.html
Брагина Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия человека. — М., 1988.
Брушлинский А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.
321;
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972 — 143с.
Венгер В.А., Мухина Л. С. «Психология», М., 1988 — с.270
Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. -1987. № 4. стр.
139;
Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка, М., 1985 — 438 с.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1987 — 418 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
Выготский Л. С. Лекции по психологии, Союз, 2004 — 280 с.
Гаврилушкина О.П., Соколова И. Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников, М., Просвещение, 1985 — 72 с.
Ермакова Е. С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.
379;
Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. — № 10. — 2001.
Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемостиМ., 1981.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика, М., 1988 — 207 с.
Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б. П. Пузанова, Москва, Академия, 1999 год., с. 349
Лаврентьева Т. В. Психолог в дошкольном учреждении. М., Новая школа, 1996 — 112 с.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
Мамайчук И. И Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006
Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: учебник. — Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 — 438 с.
Немов Р. С. Психология. 1 том. М.: ВЛАДОС, 1995 — 389 с.
Основы коррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1999. — 110 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология, М., 2002 — 540 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999, стр.
248.
Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И. Ю. Левченко, С.Д.Забрамной/. — Москва.: Асток-Пресс, 2006
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» .- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
Соловьев А.В. «Психология познавательной деятельности у нормальных и аномальных детей», М., Просвещение, 1966 — 112 с.
Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном развитии. — СПб.: Речь, 1995 — 389 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 — 318 с.
