«Личностный мотив общения, по мнению М. И. Лисиной, — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совершенно иной характер, чем в первой» [12; 95].
Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он и теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени.
Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, — взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.
Исследование Ю. Б. Гиппенрейтер убедительно показало, что «в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье» [7; 64]. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.
«Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание» [12; 96]. И действительно для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними.
Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности.
Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
Л.Ф. Обухова описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, — говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, — он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший» [15; 57].
Ребенок с внеситуативно-познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам.
" Вообще-то волки хищники, но этот, действительно, хороший, — сказал один мальчик. — Вон и хвостик у него какой… пушистенький" [ 15; 60]. Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.
Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь.
Было установлено, что «очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать» [9; 87].
Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.
Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности — нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
М.И. Лисина говорит, что «в общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе» [12; 96].
Дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.
А вот «при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность» [12; 96]. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи.
Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию.
«Таким образом, — полагает М. И. Лисина, — личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка» [12; 96].
Итак, значение внеситуативно-познавательного общения детей с взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продуктами деятельности ума и рук человека.
Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой преобразуется и деятельность их общения с взрослым.
М.И. Лисина отмечает, что «значение внеситуативно-личностного общения в общем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях» [12; 96].
Наконец, «ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно-ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого» [12; 97]. Благодаря достижениям детей во внеситуативно-личностном общении они приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Заключение
Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально — потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.
Божович Л. И. Этапы формирования личности. — М.: Воронеж, 1995. — 255 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб.: Питер, 2001. — 208 с.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1995. — 497 с Выготский Л. С. Кризис семи лет // Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 249 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 249 с.
Выготский Л. С. Проблема возраста и динамика развития // Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 249 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: Просвещение, 1995. — 287 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Просвещение, 1995. — 290 с.
Захаров А. И. Детские неврозы / А. И. Захаров. — СПб.: Союз, 1995. — 158 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб.: Питер, 2006. — 940 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. — М.: УРАО, 1997. — 176 с.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 2001. — 265 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2005. — 583 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. — М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 1995. — 356 с.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Просвещение, 1995. — 256 с.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Просвещение, 1995. — 143 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с.
Пиаже Ж. Теория когнитивного развития // Вопросы психологии, 1996, № 4.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1996. — 309 с.
Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет) / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М.: Просвещение, 1995. 145 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2001. — 720 с.
Чуковский К. И. От двух до пяти. — СПб.: ВЛАДОС, 1999. — 306 с Эльконин Д. Б.
Введение
в детскую психологию // Избранные психологические труды. -
М.: Просвещение, 1995. — 395 с Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1995. — 478 с Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка — дошкольника // Избранные психологические труды.
— М.: Просвещение, 1995. — 478 с.
