Коррекция звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией

Направления работы:

— идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);

— воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;

— произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов). Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.

1) Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц) а) Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.

Направления работы:

— идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;

— воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);

— произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.

б) Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.

Направления работы:

— определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;

— угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;

— прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;

— слоговые трансформации в слове;

— структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.

При отработке слов различной слоговой структуры учитывается следующее:

а) структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;

б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу.)

г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предлагаются двусложные слова типа СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).

С детьми работу над слоговой структурой и звукопроизношением можно проводить параллельно: овладение слоговой структурой идет на материале освоенных ребенком звуков, а в отработанную структуру вводятся новые, еще не освоенные звуки. Главное — не упустить осмысление ребенком значения усваиваемого слова. Параллельно большое внимание уделяется развитию слухового восприятия и подготовке артикуляционной моторики. Усложняя работу над слоговой структурой слов, логопед вводит слова со стечением согласных звуков — но только при условии, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Артикуляционные упражнения можно в некоторых случаях заменить упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков (например, мна-мно-мну-мны). Отработанные стечения согласных звуков затем отрабатываются уже в составе слов, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

На разных этапах усвоения родного языка виды работы над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно; деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмическим движением ведущей руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов в слове. Работа над формированием структуры слов подкрепляется наглядностью, в том числе индивидуальным раздаточным материалом. Она сопровождается обучением детей правильному образованию отдельных грамматических форм слов, например: мама — мамина (образование притяжательных прилагательных); Вова — Вовочка (образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов); белка — белки (единственное и множественное число существительных), а также правильному построению фразы. При этом обращается внимание на изменение значения слова в зависимости от его грамматической формы.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен А. К. Марковой и дополнен Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». [Приложение 6]

На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему) В случае возникновения у ребенка затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.

Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики слогового состава.

Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова. На этом этапе предлагаются тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно. Используется отраженное проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний и предложений, рифмовок и стихов, скороговорок, рассказов с правильно произносимыми звуками.

Заключительный этап — использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи. Включает составление рассказов по опорным словам, описание предметов, придумывание конца или начала к рассказу педагога, сравнение объектов, диалог на заданную тему, рассказывание по воображению, придумывание сказок по набору игрушек и т. п. [23, с. 7]

Таким образом, определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с дизартрией.

Заключение

Проблема коррекции нарушений слоговой структуры слова на сегодняшний день остается одной из самых актуальных в логопедической теории и практике. Разработкой теоретического аспекта данной проблемы занимались многие исследователи. Л. В. Лопатина, исследовав нарушения звуко-слоговой структуры у детей с дизартрией, выявила следующие особенности нарушения:

Искажения звукослоговой структуры слова представляют собой один из симптомов сложного комплекса фонетико-фонематических нарушений при стертой дизартрии.

нарушения слоговой структуры проявляются как в нарушении количества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных.

Искажения звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией разнообразны. Характер нарушения звукослоговой структуры слова определяется различными факторами. Ведущими факторами, приводящими к нарушениям звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией, являются мышечная и иннервационная недостаточность органов артикуляции, трудность дифференциации артикуляторных укладов звуков, дисфункция артикуляторной программы.

Ввиду специфических артикуляторных затруднений распространенными являются ошибки, затрагивающие звуковой состав слова и проявляющиеся на фоне более сохранного слогового его контура. Основная трудность воспроизведения слогового контура заключается не в трудности слияния ряда слогов в один последовательный ряд, а в слиянии разных слогов в ряду.

Г. В. Бабина, изучив факторы, значимые для слоговой структуры, сформулировала базовые предпосылки для ее усвоения:

оптико-пространственная ориентация, возможность динамической и ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации Т. А. Ткаченко разработала этапы коррекционного воздействия при нарушениях звуко-слоговой структуры:

— подготовительный;

— коррекционный ;

— этап закрепления навыков ;

— заключительный этап.

А. К. Маркова, изучив особенности усвоения слоговой структуры слова, предложила отрабатывать слова различной слоговой структуры, расположив их по степени слоговой трудности — от более легких к более трудным.

Данная курсовая работа посвящена обобщению существующего опыта, изучению особенностей нарушения слоговой структуры слова у детей с дизартрией и поиску адекватных методов и приемов коррекции данных нарушений.

Список литературы

Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. — СПб., 2001. — 45с.

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М.: Книголюб, 2005. — 96 с.

Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. — 1976.

Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М., 2007. — 56 с.

Большакова С. Е. Формируем слоговую структуру слова. — М., 2006. — 32 с.

Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. — М., 1987.

Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М. — 1948., 87 с.

Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике. — М., 2006. — 64 с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 369 с.

Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. — 134 с.

Лепская Н.И., Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современные теории слога // Фонология. Фонетика. Интонация. // Материалы к IX Международному конгрессу фонетических наук — М., 1979. — с. 107−115.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1999. — с. 156.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., — 1994. — 92 с.

Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду, № 1(4), 2005

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Академический проект, 2000. — 504 с.

Лямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. — 1958.

Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. — М, 1963. — 25 с.

Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета // Становление речи и усвоение языка ребенком. — М.: Педагогика, 1985. — с. 36−64.

Сикорский И. А. О развитии речи у детей // Собр. соч. Киев, Т.2, 1999. — 143 с.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. М., 1974, № 4.

Соломатина Г. Н., Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме. // Практическая психология и логопедия, № 3 (14).- 2005.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1946. — 223с.

Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. — М., 2004. — с. 7

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000. -240 с.

Четвертушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5−7 лет. — М., 2001. — 96 с.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.-Л., 1948. — 103 с.

Приложение 1

Таблица I. Типы нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом и сроки их преодоления

№ п/п Вид нарушения К какому возрасту преодолеваются 1. Пропуски слогов и звуков в слове (элизии) 2,3 г. 2. Ошибки добавления числа слогов 2,5 г. 3. Сокращения групп согласных 3 г. 4.

Уподобления слогов и звуков 2,5 г. 5. Перестановки звуков или слогов в слове Встречаются редко

Приложение 2

Игры и игровые упражнения для развития ориентации в собственном теле Вот какие мы Ход игры. Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкциям.

Инструкции: «Покажите свой живот, свою спинку. Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?»; «Что у <�Лены> впереди, что сзади?»

Наводим порядок Ход игры. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки, сандалии, туфли и т. д.

Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.

Инструкции: «Найдите пару»; «Правильно поставьте тапочки (туфли, чешки)» (с учетом лево-правых положений); «Правильно наденьте чешки».

Одеваем куклу Ход игры. Перед детьми — кукла и предметы одежды для нее. Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.

Инструкции: «Застегните пуговицы спереди (сзади)»; «Завяжите шарф спереди (сзади)»; «Наденьте шапку, приколите цветок впереди». И др.

Ладошки и следы Вариант 1

Ход игры. У каждого ребенка — парные изображения вырезанных по контуру ладоней или ступней. На бумажной дорожке — отпечатки пар следов и пар ладоней.

Дети слушают инструкцию и выполняют соответствующие действия.

Приложение 3

Игры и игровые упражнения для развития ориентации в трехмерном пространстве Расскажите, что видите Вариант 1

Ход игры. Впереди и позади детей — игрушки. Дети выполняют инструкцию.

Инструкция: «Расскажите, какие игрушки вы видите впереди, какие — позади».

Подберите дорожку Ход игры. Логопед выстраивает на ковре ряд игрушек или предметов (например: собаку и конуру) на разном расстоянии друг от друга. Детям предлагаются полоски разной длины — «дорожки».

Дети выполняют инструкцию, затем объясняют свои действия.

Инструкция: «Подберите дорожку, чтобы собака смогла дойти до своей конуры». (Образец ответа: «Собака далеко от конуры, ей нужна длинная дорожка».)

Впереди-позади Ход игры. Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют всех, кто оказался впереди и позади.

Инструкции: 1) «<�Ваня>, встань позади <�Светы>»;

2) «Расскажи, кто впереди (позади) тебя»;

3) «Расскажи, кто впереди (позади) <�Светы>». И др.

Живые вагончики Ход игры. Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют их пространственные позиции.

Инструкции: 1) «Поставь ежика впереди мишки. Поставь котика позади мишки»;

2) «Расскажи, кто впереди мишки, кто позади мишки». И др.

Приложение 4

Игры и игровые упражнения для совершенствования статических движений Делай как я Вариант 1. Воспроизведение серий движений руками.

Ход упражнения. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет серии вначале из двух, затем из трех движений:

1) руки в стороны, на пояс, в стороны, на пояс…;

руки за голову, в стороны, за голову, в стороны…;

руки на пояс, вверх, на пояс, вверх…;

руки на пояс, на плечи, на пояс, на плечи… И др.;

2) руки на пояс, на плечи, вверх, на пояс, на плечи, вверх…;

руки вверх, в стороны, вниз, вверх, в стороны, вниз… И др.

Дети выполняют инструкции.

Инструкции: «Делайте как я»; «Продолжайте сами».

Движения животных Ход игры. Перед ребенком на столе находятся три игрушки, например: медведь, лошадь, заяц. Логопед поочередно берет игрушки и показывает соответствующий определенному персонажу темп и характер передвижения (например, мишкамедленно, вразвалку; заяц — быстро, подскоками; лошадь — в умеренном темпе, плавно). Ребенку нужно воспроизвести заданный темп и характер движений в процессе изображения ходьбы или бега игрушечного животного, а затем ответить на вопросы.

Вопросы логопеда: «Скажи, как двигается мишка? лошадка? зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?». И др.

Веселые инструменты Ход игры. Логопед берет музыкальный инструмент (барабан, бубен, металлофон) и задает ритмический рисунок (выполняет определенное количество ударов в заданном темпе). Нужно воспроизвести услышанное с помощью хлопков или ударов ладонью по столу, затем ответить на вопросы.

Танцующие снежинки Вариант 1.

Ход игры. На фланелеграфе — ряд изображений снежинок. Дети хлопают (топают, постукивают), воспроизводя заданный темп (или количество ударов; и темп, и количество ударов). Логопед разъясняет назначение символов.

Например:

Инструкция: «Смотрите на картинки и хлопайте (топайте, постукивайте) правильно».

Вариант 2.

Ход игры. На фланелеграфе — ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных в произвольном порядке.

Детям дается задание следить за показом картинок, определять силу хлопка и выполнять соответствующие действия.

Инструкция: «Следите за указкой, хлопайте правильно».

Вариант 3

Ход игры. На фланелеграфе — ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных таким образом, чтобы создавался определенный ритмический рисунок.

Инструкция: «Прохлопайте (протопайте, сыграйте) правильно».

Вариант 4

Ход игры. Каждый ребенок выкладывает свой ряд символических картинок. Затем: а) воспроизводит свою «песенку»; б) воспроизводит «песенку» другого ребенка.

Примечание. Варианты символических изображений для игры: елочки с шишкой, камешки с лягушками (сильный удар или хлопок), елочки без шишек, камешки без лягушек (слабый удар или хлопок).

Приложение 5

Упражнения для совершенствования динамической координации движений Упражнение 1

Выполнение единичного поочередного прикосновения большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 2

Выполнение нескольких (двух, трех, четырех и т. д.) поочередных прикосновений большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 3

Чередование разного количества поочередных прикосновений. Например: два прикосновения большого пальца к указательному, одно прикосновение большого пальца к среднему, два прикосновения большого пальца к безымянному, одно прикосновение большого пальца к мизинцу.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (в разном темпе).

Упражнение 4

Выполнение поочередного прикосновения большим пальцем к другим пальцам за исключением одного запретного (в разном темпе).

Упражнение 5

Выполнение единичного поочередного прикосновения пальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном, быстром темпе.

Приложение 6.

Типы слоговой структуры по А. К. Марковой

I. Двухсложные слова, состоящие из открытых слогов: ДЫНЯ, ВОДА.

II. Трехсложные слова, состоящие из открытых слогов: ЛОПАТА, СОБАКА.

III. Односложные слова, состоящие из закрытого слога: МАК, ЛУК, МЯЧ.

IV. Двухсложные слова, состоящие из одного открытого и одного закрытого слога: ЛИМОН, КАНАТ.

V. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: БАНКА, ЮБКА.

VI. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных в середине слова: БУБЛИК, МАГНИТ.

VII. Трехсложные слова с закрытым слогом: КОЛОБОК, САМОЛЕТ.

VIII. Трехсложные слова со стечением согласных: ЯБЛОКО, ШАХМАТЫ.

IX. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: АВТОБУС, КУЗНЕЧИК,.

X. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: МАТРЕШКА, ИЗБУШКА,

XI. Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: ЛИСТ, БОЛТ,

XII. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: ЗВЕЗДА, ШТАНГА,

XIII. Четырехсложные слова, состоящие из открытыхслогов: ПИАНИНО, ЕЖЕВИКА,

XIV. Четырехсложные слова со стечением согласных: ЗЕМЛЯНИКА, БАКЛАЖАНЫ,