У других 40% детей фонетические дефекты разнообразны по своим проявлениям и механизмам образования (Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С.Г.). Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата.
Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, например: [с] — [ш], [з] — [ж] и др.
В дошкольном возрасте самую многочисленную группу (приблизительно четверть состава) представляют дети, у которых сочетаются такие нарушения, как смешение одних звуков и замена других или смешение звуков и их искажение. При этом смешение звуков, как правило, имеет место в речевом потоке, в предложениях, данных детям для повторения. При произнесении отдельных слогов или слов этого не наблюдается [20, с. 8 — 9].
Смешение звуков может быть обусловлено нарушением фонематического восприятия, которым, как известно, страдает большинство детей с задержкой психического развития и в начальных классах. Обычно у младших школьников дефектны одна-две пары звуков.
Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это же приводит к замедленному введению звуков в активную речь.
Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. В процессе речи осуществляется сложная межанализаторная деятельность, контроль за которой у детей с ЗПР значительно затруднен.
Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала — дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления — не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (да — та — да как «да — та») или изменяют их последовательность.
Искажение в большинстве случаев представлено межзубным произношением свистящих, велярным и увулярным произношением звука [р]. Примерно 10% детей с ЗПР стойко заменяют один звук другим в слогах, словах, фразах. Замене подвергаются сонорные ([р] заменяется звуком [л], [л] — звуком [л'], [л] — [в]), шипящие (вместо [ш] произносится [с], вместо [ж] — [з]). Наблюдается и отсутствие некоторых звуков, чаще всего [р].
Почти половина детей с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции: аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое («готическое») нёбо, дефекты строения зубного ряда.
Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем дольше говорит ребенок, тем более «смазанной» становится его речь. Эти негрубые дефекты, как мы уже сказали, возникают в результате недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов (Е.В.Мальцева, И.Ф.Марковская).
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8−10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном: инфантилизме (классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастенических состояний различного генеза.
Первая группа детей, по данным И. А. Симоновой, является немногочисленной.
В качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.
В анамнезе большинства этих детей отмечается задержка речевого развития: так, первые слова появляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.
Почти у всех детей сохранная артикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявляются также трудности повторения серий из 3−4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторении слогов дети чаще всего смешивают звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдаются иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправляют ошибки.
Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детей сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные же формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника.
Дети этой группы не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.
Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента.
И. А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речевого развития, его задержка. Уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.
Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с цереброастеническими состояниями) наблюдается иная картина речевого недоразвития.
Дети в этой группе испытывают существенные трудности с самого начала школьного обучения. У детей с осложненными формами инфантилизма эти трудности обусловлены незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием интеллектуальной деятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.
В анамнезе большинства детей этой группы отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2−2,5 годам.
Исследование выявляет у большого количества этих детей нарушения звукопроизношения, которые проявляются в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.
При повторении серий из 3−4 слогов с фонетически близкими звуками наблюдается большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.
У детей этой группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Таким образом, у детей этой группы выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.
Особенности речи у детей второй группы проявляются и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.
Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.
1.
2.4. Нарушения лексики у младших школьников с ЗПР Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.
У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи [33, с. 12].
Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г.Шевченко, Е. В. Мальцева).
Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.
Исследование знаний и представлений об окружающем мире первоклассников с ЗПР, проведенное С. Г. Шевченко, выявило их бедность и значительное своеобразие [43].
Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различали понятия «полное имя» и «отчество», осознавали их связи. У большинства же учеников с ЗПР (85%) отмечалась недостаточная сформированность конкретных знаний по этой теме. Так, многие дети с ЗПР (50%) плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать краткое имя и наоборот.
Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, только половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71−80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам. Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия [33].
В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. В активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев [33, с. 12].
Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением речи детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
У детей младшего школьного возраста с ЗПР, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у младших школьников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии лексической стороны речи. Задержка в формировании лексики у младших школьников с такой аномалией развития затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в младшем школьном возрасте является необходимым условием адаптации этой категории детей к школьному обучению.
Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. — М., 1982.
Баранникова И.В., Варковицкая Л. А. Русский язык в картинках. — М.: Просвещение, 1974. — Часть1, часть II. — 176 с.
Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. — 1992 — № 1.
Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии — 1997 — № 1.
Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т. С., Баранов С.П./ Учебное пособие — М., 1997.
Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 6.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1934. — С.324, 502.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С.519−523.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. — С.500−507.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. — М., 1966. — С.236−277.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С.
471.
Грибова О. Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С.31−40.
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972. — С.
23.
Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск: Высшая школа, 1970. — С.
206.
Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979.
Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л.: Наука, 1980. — С.
164.
Коноваленко
В.В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей. — М.: Гном и Д, 2001.
Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., 2004
Коробейников И.А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.
Кулагина И.Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и её детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. — 1989. № 1.
Лавреньева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб.: Образование, 1996. — С. 57−69.
Леонтьев А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука 1974. — С. 36−63.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. — М.: Наука, 1976. — С. 7−56.
Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 1981.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во МГУ, 975. — 253 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребёнок — М., 1960.
Мавровская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1992.
Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6.
Медведева И. Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: Изд-во КГУ, 1981. — С. 68−81.
Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М., 2004. — 126 с.
Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / Дефектология. — 1980 — № 3.
Ульенкова У.В. 6 — летние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. — М.: Наука, 1979. — 248 с.
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.
Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 227−239.
Черемухина Г. А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М.: АН СССР, Институт языкознания, 1975. — С. 92−105.
Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М.: АН СССР, Институт языкознания, 1976. — С. 150−156.
Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1987. — № 5.
Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М., 1997.
Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 57с.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 115 с.
