Возрастные особенности мышления детей младших классов

Статистическую значимость разности средних арифметических величин вычисляют по формуле:

Td = (M1 — M2)/√m1² + m2²,

Причем М1 и М2 — сравниваемые средние арифметические величины выборок N1 и N2, а m1² и m2² - квадраты ошибок средних величин.

Разность средних арифметических величин считается статистически значимой, если Td ≥ Тst.

Стандартное значение (Тst) определяется с учетом объема выборки (N) или числа степеней свободы (N = N1 + N2 — 2).

2) Оценка разности выборочных долей Данный критерий применяется при оценке разности долей выборки, когда сравниваемые доли находятся в пределах 0,2 < р < 0,8.

Статистическую значимость разности долей выборки вычисляют по формуле:

Td = (p1 — p2)/ √ m1² + m2²,

где р1 и р2 — сравниваемые доли выборок N1 и N2, а m1² и m2² - квадраты ошибок долей.

Разность долей считается статистически значимой, если Td ≥ Тst.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархии) признаков.

Описание метода:

Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;

две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р. Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);

две групповые иерархии признаков;

индивидуальная и групповая иерархия признаков.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

Если два признака связаны положительно, то испытуемые, имеющие низкие ранги по одному из них, будут иметь низкие ранги и по другому, а испытуемые, имеющие высокие ранги по одному из признаков, будут иметь по другому признаку также высокие ранги. Для подсчета Rs необходимо определить разности (d) между рангами, полученными данным испытуемым по обоим признакам. Затем эти показатели d определенным образом преобразуются и вычитаются из 1. Чем меньше разности между рангами, тем больше будет Rs, тем ближе он будет к + 1.

Если корреляция отсутствует, то все ранги будут перемешаны и между ними не будет никакого соответствия. Формула составлена так, что в этом случае Rs окажется близким к 0.

В случае отрицательной корреляции низким рангам испытуемых по одному признаку будут соответствовать высокие ранги по другому признаку, и наоборот.

Чем больше несовпадение между рангами испытуемых по двум переменным, тем ближе Rs к — 1.

2.

2. Анализ полученных результатов По полученным результатам нами были составлены две сводные таблицы, одна по 1 группе, 2 — по второй группе.

Таблица 1. Результаты, полученные в группе 1 (младшие школьники 6−8 лет)

№п/п «Лабиринт» «Выдели неподходящий предмет» «Четвертый лишний» 1. 26 2 5 2. 32 3 6 3. 27 2 5 4. 28 2 7 5. 22 1 4 6. 29 2 5 7. 30 2 5 Ср. балл 25 баллов 2 балла 5,2 балла Итак, по данной таблице можно сделать следующие выводы:

1. По результатам методики «Лабиринт» можно сказать, что дети, участвующие в экспериментальном исследовании, в основном обладают незавершенной ориентировкой на два параметра (решали не больше первых 6 задач). Когда они учитывали одновременно два параметра, постоянно соскальзывали к одному. Данный факт обусловлен недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

Также, можно отметить, что дети младшего школьного возраста 6−8 лет обладают четкой завершенностью ориентировки только на один признак. В ходе эксперимента им было доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

2. По методике «Выдели неподходящий предмет» практически у всех детей младшего школьного возраста 6−8 лет, участвующих в экспериментальном исследовании, обнаружен средний уровень развития умения анализировать, развития наглядно-образного мышления. Средний балл по группе 2 балла.

3. Результаты по методике «Четвертый лишний» показали, что уровень словесно-логического мышления и умения обобщать в данной возрастной группе находится также на среднем уровне развития.

Таким образом, в данной группе детей нами были выявлены средние показатели по всем методикам, что в целом характерно для детей данной возрастной группы — 6−8 лет, у них в целом мышление еще развито как у старших дошкольников.

Также, по результатам, полученным в данной группе детей, нами был проведен корреляционный анализ между методиками, который позволил выявить взаимосвязь между методиками (см. Приложение 2).

Корреляционный анализ связи между проведенными методиками позволил выявить следующие факты:

В группе детей младшего школьного возраста 6−8 лет была выявлена связь между умением анализировать и развитием наглядно-образного мышления («Выдели неподходящий предмет») (0,76, р < 0, 001) с развитием словесно-логического мышления (0,65, р < 0, 01). Также была выявлена взаимосвязь между умением анализировать и развитием наглядно-образного мышления (0,65, р < 0,01) и развитием пространственного мышления (0,5, р < 0,50).

Данные корреляционные связи указывают на то, что чем лучше у ребенка развито наглядно-образное мышление, умение анализировать и синтезировать, тем лучше у него будет развито пространственное мышление и умение обобщать.

Таблица 3. Результаты, полученные в группе 2 (младшие школьники 9−10 лет)

№п/п «Лабиринт» «Выдели неподходящий предмет» «Четвертый лишний» 1. 38 3 7 2. 39 3 7 3. 38 3 8 4. 38 3 9 5. 40 3 8 6. 39 3 7 7. 41 3 9 Ср. балл 39 баллов 3 балла 8 баллов Итак, по данной таблице можно сделать следующие выводы:

1. Дети младшего школьного возраста с 9 до 10 лет обладают детальным соотнесением одновременно двух параметров. Дети данной возрастной группы имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

2. По методике «Выдели неподходящий предмет» у всех детей младшего школьного возраста 9−10 лет, участвующих в экспериментальном исследовании, выявлен высокий уровень развития умения анализировать, развития наглядно-образного мышления. Такие результаты характерны для детей данного возраста, так как они уже отошли от старшего дошкольного возраста и начинают обладать мышлением ребенка школьного возраста.

3. Результаты по методике «Четвертый лишний» показали, что уровень словесно-логического мышления и умения обобщать в данной возрастной группе находится также на высоком уровне развития. Что также характерно для детей данной возрастной группы.

По результатам, полученным в данной группе детей, нами был проведен корреляционный анализ между методиками, который позволил выявить взаимосвязь между методиками (см. Приложение 3).

Итак, в группе детей младшего школьного возраста 9−10 лет выявлены такие же корреляционные связи между проведенными методиками, как и в группе детей младшего школьного возраста 6−8 лет — чем лучше у ребенка развито наглядно-образное мышление, умение анализировать и синтезировать, тем лучше у него будет развито пространственное мышление и умение обобщать.

Сравнительный анализ полученных результатов в двух группах Для подтверждения выдвинутой гипотезы — мы предполагаем, что к концу младшего школьного возраста будет лучше развито наглядно-образное, логическое и пространственное мышление, чем в начале младшего школьного возраста, нами были составлены наглядные рисунки (см. Приложение 4) и проведен сравнительный анализ возрастных групп, участвующих в экспериментальном исследовании, посредством математической обработки данных Т-критерий Стьюдента.

Таблица 5. Различия в развитии мышления в группах детей младшего школьного возраста Критерии 1 2 Т-критерий Уровни значимости «Лабиринт» 25 39 -1,9234 0,010 ** «Выдели неподходящий предмет» 2 3 3,4381 0,002 *** «Четвертый лишний» 5,2 8 2,7859 0,067 **

Значимые различия, которые подтверждаются статистическими расчетами — 95% того, что расчеты не случайны:

* - p < 0,05,

** - p < 0,01

*** - p < 0,001

Обозначения:

Ср. знач. в группе 1 — в группе детей младшего школьного возраста 6−8 лет Ср. знач. в группе 2 — в группе детей младшего школьного возраста 9−10 лет Итак, математическая обработка полученных результатов в обеих группах показал, что в первом младшем школьном возрасте (6−8 лет) уровень развития наглядно-образного, словесно-логического и пространственного мышления развит хуже, чем у детей младшего школьного возраста 9−10 лет.

Дети 9−10 лет в отличие от детей 6−8 лет обладают детальным соотнесением одновременно двух параметров и имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления. Также, у них высокий уровень развития умения анализировать, обобщать, развития наглядно-образного мышления, пространственного и развития словесно-логического мышления.

Таким образом, проведение экспериментального исследования подтвердило выдвинутую нами гипотезу исследования — к концу младшего школьного возраста будет лучше развито наглядно-образное, логическое и пространственное мышление, чем в начале младшего школьного возраста.

2.

3. Развивающая программа, направленная на развитие мышления детей младшего школьного возраста Теоретической и методологической основой развивающей работы являются положения, разработанные в отечественной психологии и педагогике (Л.С.Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский и др.). Работа по развитию мышления, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов:

1. Принцип развития, который стоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка.

2. Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов связной речи.

3. Принцип связи связной монологической речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип постепенности перехода от легкого к трудному.

6. Принцип сознательности усвоения материала.

7. Принцип учета возрастных особенностей.

Задачи развивающей программы:

Развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование).

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.

Развивать знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных задач.

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Планомерность обучения детей — один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка [8, с.11−29].

Описание формирующей программы

1. Дидактическая игра «Классификация»:

Цель: уметь выделять общие свойства у предметов.

Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т. е. подходящие по различным свойствам.

2. Дидактическая игра «Найди лишнюю картинку»:

Цель: Развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.

Подбирается серия картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая — лишняя. Ребенку предлагается найти лишнюю картинку. Следует спросить, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

3. Дидактическая игра «Угадай по описанию»:

Цель: учится узнавать предмет по словесному описанию его свойств.

Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

4. Дидактическая игра «Опиши предмет»:

Цель: научить ребенка спонтанному описанию предмета, выделению различных свойств предметов.

В группе детей устраивается соревнование на точность и полноту описания предметов, находящихся в комнате. Педагог описывает предмет, например одеяло, ведь оно теплое как., а пушистое как… Старайтесь использовать как можно больше прилагательных.

А может быть у кого-то получится описать одеяло или цветок в горшке лучше, чем у психолога? Детей младшего школьного возраста привлекают соревновательные игры.

5. Дидактическая игра «Посылка» :

Десяток предметов разного размера, цвета, формы кладутся в непрозрачный пакет — это сумка почтальона. Из нее по очереди следует доставать посылки-игрушки и подробно описывать их свойства, указывая, по возможности, также, от кого пришла эта посылка и почему.

6. Логические блоки Дьенеша (дидактическая игра):

Цель: изучение основных свойств геометрических фигур.

Игры, составлены на основе комплекта геометрических фигур. Этот комплект может состоять из геометрических фигур:

а) четырех форм (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник). По мере освоения детьми основных форм, знакомлю с овалом, ромбом на основе предыдущего опыта детей;

б) четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Целесообразно дать представление о последовательности цветов в спектре;

в) двух размеров (большой, маленький);

г) двух видов толщины (толстый, тонкий).

Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из четырех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины.

7. Упражнение «Что изменилось?»

Упражнение для тренировки наблюдательности.

Ход упражнения: Играть лучше всего с несколькими детьми. Все становятся в одну шеренгу. Воспитатель или психолог вызывает одного ребенка и предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 2−3 минуты. После этого малыш отворачивается или выходит в другую комнату. Оставшиеся участники игры вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться друг с другом местами, изменить прическу и т. д. Затем запоминавший должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось заметить.

8. Упражнение «Раскрась вторую половинку»

Упражнение на развитие концентрации внимания.

Ход игры: Нужно приготовить несколько наполовину раскрашенных картинок. И ребенок должен раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина.

Это задание можно усложнить, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить. (Это может быть бабочка, стрекоза, домик, елка и т. д.).

9. Упражнение «Выполни по образцу»

Упражнение включает в себя задание на прорисовку достаточно сложных, но повторяющихся узоров.

Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения нескольких последовательных действий:

а) анализ каждого элемента узора;

б) правильное воспроизведение каждого элемента;

в) удержание последовательности в течение продолжительного времени.

При выполнении подобного рода заданий важно не только, насколько точно ребенок воспроизводит образец (концентрация внимания), но и как долго он может работать без ошибок. Поэтому каждый раз старайтесь понемногу увеличивать время выполнения одного узора. Для начала достаточно 12 минут (для детей с нормативным вариантом развития достаточно и 5 минут, но в нашем случае работа проводится с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР).

10. Упражнение «Лабиринт»

Ход упражнения: Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения пальцем или карандашом.

11. Упражнение «назови предмет»

Ход упражнения: Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать [8, с.11−29].

Мы считаем, что данная развивающая программа подходит для детей младшего школьного возраста будет способствовать эффективному развитию мышления у этих детей.

Заключение

В заключение нашего исследования отметим, что интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно — действенное, наглядно — образное мышление и словесно — логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития ребенка. Можно сказать, что развитие мышления зависит от многих факторов, одним из которых является речь и общение, поэтому можно с уверенностью говорить о том, что если у ребенка присутствуют проблемы с развитием речи, то соответственно будет страдать и развитие мышления.

Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным.

В младшем школьном возрасте происходит большой качественный сдвиг в мышлении по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Итак, в своем исследовании мы выполнили поставленную цель — проанализировали возрастные особенности мышления детей младшего школьного возраста.

Решили все задачи исследования:

1. Проанализировали процесс развития мышления у детей младшего школьного возраста.

2. Провели экспериментальное исследование развития мышления у детей младшего школьного возраста с использованием подобранных методик.

3. Провели сравнительный анализ результатов исследования развития мышления у младших школьников.

4. Разработали педагогическую программу для детей младшего школьного возраста, направленную на развитие мышления.

И подтвердили гипотезу исследования — к концу младшего школьного возраста будет лучше развито наглядно-образное, логическое и пространственное мышление, чем в начале младшего школьного возраста.

Список литературы

Большой толковый психологический словарь. Т. II/Перевод с англ. Фребер Артур. — М.: Просвещение, 2003. — 502 с.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 240 с.

Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994. — 176 с.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. — 134 с.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.— М., 1997. — 305 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. — 234 с.

Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1997. — 234 с.

Зак А. З. Как ребенку стать умнее. М.: Просвещение, 1988. — 92 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986. — 340 с.

Из записных книжек Л. С. Выготского // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1977. № 2.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1992. — 280 с.

Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1990. — 290 с.

Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. — М.: ГНОМиД, 1997. — 245 с.

Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др.; Под ред. Дубровиной И.В.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974. — 278 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Стимульный материал к методике «Лабиринт»

Рис. 1.

a) вводная задача 1;

b). вводная задача 2

Рис. 2. Материал к заданиям 1 и 2:

a) полянка 1;

б) 1-е «письмо» ;

в) 2-е «письмо»

Рис. 3. Материал к заданиям 3 и 4:

a) полянка 2;

б) 1-е «письмо» ;

в) 2-е «письмо»

Рис. 4. Материал к заданиям 5 и 6: a) полянка 3; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо» Рис. 5. Материал к заданиям 7 и 8: a) полянка 4; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо» Рис. 6. Материал к заданиям 9 и 10: a) полянка 5; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»

Рис. 7а. Задачи 1 — 6

Рис. 7б. Задачи 7 — 8

Приложение 2.

Таблица 2. Значимые корреляционные связи между проведенными методиками в 1 группе

«Лабиринт» «Выдели неподходящий предмет» «Четвертый лишний» «Лабиринт» 0,5* «Выдели неподходящий предмет» 0,65** «Четвертый лишний» 0,76***

Критические значения коэффициента корреляции:

* p < 0,05 = 0,50;

** p < 0,01 = 0,65;

*** p < 0,001 = 0,76.

Приложение 3.

Таблица 4. Значимые корреляционные связи между проведенными методиками во 2 группе

«Лабиринт» «Выдели неподходящий предмет» «Четвертый лишний» «Лабиринт» 0,56* «Выдели неподходящий предмет» 0,58** «Четвертый лишний» 0,5***

Критические значения коэффициента корреляции:

* p < 0,05 = 0,50;

** p < 0,01 = 0,65;

*** p < 0,001 = 0,76.

Приложение 4.

Гистограмма 1. Результаты по методике «Лабиринт»

Гистограмма 2. Результаты по методике «Выдели неподходящий предмет»

Гистограмма 3. Результаты по методике «Четвертый лишний»