Основные представления об интеллекте

Наконец, дополнив количественную характеристику интеллекта анализом качественных показателей ответов и поведения испытуемого в процессе тестирования, можно получить достаточно полную картину характера интеллектуального развития личности.

Психологи и психиатры используют термин олигофрения (малоумие), под которым понимается врожденная или приобретенная в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

Врожденное слабоумие не позволяет больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, филогенетически молодых функций психики, мышления и речи, сохраняя эволюционно более древние функции и инстинкты. Олигофрения проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У страдающих ею интеллект отличается сугубо конкретными связями, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается неразвитой.

Этиология (причина) олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев объяснить ее не удается. Во многих странах используется термин «умственная отсталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностического ее показателя используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят щадящий характер) при IQ < 50 — 70 имеет место легкая умственная отсталость, при IQ < 50 — средней тяжести; при IQ < 35 — резко выраженная.

Самая тяжелая форма слабоумия — идиотия, при ней IQ = 20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции. Средняя степень называется имбецильностью (IQ = 20 — 50). Словарный запас людей, относящихся к этой группе, — до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. Они достаточно внушаемы, склонны к слепому подражанию, нуждаются в опеке, хотя многие стремятся к самостоятельной жизни, женятся, выходят замуж, находя пару среди себе подобных.

Дебилъностъю называют легкую степень слабоумия (IQ < 75%), которую трудно отличить от психики на нижней границе нормы. Поведение дебилов достаточно адекватно и самостоятельно, речь развита. Поэтому дебильность замечается не сразу, а обычно в процессе начального обучения. В подростковом возрасте, когда она проявляется, обнаруживаются нарушения абстрактного мышления. Дебилами все понимается буквально, переносный смысл пословиц, метафор не улавливается. Они овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теоретических им не дается.

Доля дебилов нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в информированности об, этом. По многим регионам нет вообще никаких данных, а специализированные исследования (в школах, армии, службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому в ряде стран (в Восточной Азии данная проблема не отмечается) решено, вслед за США, признать легкие формы дебильности нормой и максимально сократить в общедоступных школах долю обязательного учебного материала, требующего способностей к абстрактному мышлению.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычные творческие способности. Но интеллект и творчество могут расходиться. IQ, при котором это происходит, должен равняться 120.

Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для этого чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление:

пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

подвижно, т. е. для творчески мыслящего человека не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, что присущ каждому из нас. Как отмечает М. Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности — с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Сr). Оказалось, что указанные понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 г. Дж. Гетцельс и П. Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Заключение

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. Д. Векслер определяет интеллект как глобальную способность действовать, рационально мыслить и умело справляться с жизненными обстоятельствами.

В настоящее время существуют различные трактовки понятия «интеллект»:

с точки зрения представителей биологического подхода интеллект — это «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации» (В. Штерн, Дж. Томпсон);

в рамках педагогического подхода интеллект трактуется как «способность к обучению, обучаемость»;

с точки зрения сторонников структурного подхода (основные положение которого сформулировал А. Бинэ) интеллект трактуют как «способность адаптации средств к цели», это совокупность тех или иных способностей.

В настоящее время существует достаточно большое количество моделей и концепций, пытающихся представить, описать и объяснить, что такое интеллект. В психологии наиболее популярны несколько моделей интеллекта.

Занимаясь проблемами профессиональных способностей (литературных, технических, математических и др.) Ч. Спирмен обратил внимание на то, что люди, успешно выполнявшие тесты, направленные на измерение мышления, легко справлялись и с другими тестами. И, наоборот, малоуспешные испытуемые по тестам мышления плохо справлялись с большинством других тестов. Автор предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют два фактора: генеральный фактор интеллекта и фактор специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как он адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у людей в различной степени развиты специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Л. Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями: 1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже Дж. Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим) и предложил свою модель «структуры интеллекта». Концепция Дж. Гилфорда широко используется, особенно в США при работе с одаренными детьми и подростками. Он разделил мышление на дивергентное и конвергентное. Дивергентное связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и по мнению автора является основанием творчества. Конвергентное направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта.

По мнению Р. Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Д. Векслер определял интеллект как способность индивида к целесообразному поведению и эффективному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он считал, что структура интеллекта включает три уровня:

1) общего интеллекта;

2) групповых факторов — интеллекта действий и вербального интеллекта;

3) специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам предложенной им шкалы интеллекта.

Список используемой литературы Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2007. — 368 с.: ил.

Еникеев М. И. Общая и социальная психология. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. — 440 с.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — 232 с.

Психологические исследования интеллектуальной деятельности, под ред. О. К. Тихомирова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 232 с.

Психология, под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. — 608 с.: ил.

Психология, под ред. Е. И. Рогова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 591 с.

Стайн Д. М. Язык интеллекта. — М.: Эксмо, 2005. — 352 с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 671 с.

Столяренко Л. Д. Психология. — СПб.: Лидер, 2006. — 592 с.: ил.

Ткаченко Е.И., Успенский Ю. П. Питание, микробиоценоз и интеллект человека. — СПб: Спец

Лит, 2006. — 590 с.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.: ил.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 98.

Там же. С. 98 — 99.

Ткаченко Е.И., Успенский Ю. П. Питание, микробиоценоз и интеллект человека. — СПб: Спец

Лит, 2006. — С. 464.

Там же. С. 464.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 99.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. — С. 7.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 99.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. — С. 17 — 18.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 100.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — С. 209.

Столяренко Л. Д. Психология. — СПб.: Лидер, 2006. — С. 159.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 100 — 101.

Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. — С. 18.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — С. 209 — 210.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 101 — 102.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2007. — С. 35 — 36.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2007. — С. 36 — 37.

Психология, под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. — С. 209.

Психология, под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. — С. 209 — 210.

Психология, под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. — С. 211 — 212.

Общая психология, под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики, 2005. — С. 101 — 103.

Столяренко Л. Д. Психология. — СПб.: Лидер, 2006. — С. 162 — 163.