Теоретико-методические проблемы и особенности обучения грамматике анг. 
языка на 1-м курсе

Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но в последнее время актуализирована следующая проблема — должны ли мы обучать учащихся правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьных учебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто «грамматические» упражнения по отработке структур. Нет сомнения, данные упражнения играют определённую роль в автоматизации грамматических речевых навыков и должны занять определённое место в рациональной методической системе. Но фактическое применение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактических возможностей.

Подавляющее большинство учащихся изучают иностранный язык в подобной ситуации, у них формируется соответствующая система работы на уроках иностранного языка (чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера). Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях (с опорой или без опоры на таблицы/схемы). В дальнейшем они могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей. На уроках методики обучения иностранному языку и непосредственно на уроках грамматики со студентами отделения иностранных языков педагогического колледжа мы нарабатываем систему коммуникативной грамматики, элементы которой стараемся использовать и на практике в школе.

Практика показывает, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.

На I этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:

подчёркивания;

выписывание;

грамматический разбор;

модель — SOS (sammeln — ordnen — systematisieren).

На II этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:

имитационные;

повторительные;

трансформационные;

подстановочные (таблицы);

упражнения игрового характера.

Тренировочные упражнения сами по себе не ведут к умению участвовать в коммуникации. Отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок — это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком. Но кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На III этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т. е. применение в речи. Упражнения этого этапа должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:

коммуникативные задания;

учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);

коммуникативные игры.

Методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние.

В коммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функционально-коммуникативные» и «взаимодействия в группе». Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др.

Взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданий возрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает «чистота коммуникативного метода», но повышается результативность работы.

Ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т. е. задания моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Анализ показывает, что таких черт три. Это:

1) реальные жизненные обстоятельства,

2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации),

3) необходимость вести разговор на иностранном языке — иначе информация не может быть получена.

Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся.

Третье условие реального общения — необходимость говорить на иностранном языке — достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т. д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес.

Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно увидеть, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненной проверки достигнутых результатов.

В условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку методы и приёмы обучения грамматической стороне языка должны базироваться на следующих принципах:

принцип ситуативности;

функциональности;

речемыслительной активности;

новизны;

индивидуальности.

Учащиеся очень открыты в выполнении таких личностно-ориентированных заданий и предлагают значимые для них примеры. Учебная деятельность, построенная на использовании личного опыта учащихся, их мнений, чувств и идей, интересна не только потому, что высказывания непредсказуемы, разнообразны и оригинальны, но и потому, что учащиеся как бы раскрываются друг другу. Это не только усиливает внимание и является мотивационным стимулом на уроке, но и создаёт доброжелательную атмосферу среди учащихся.

Коммуникативная грамматика предусматривает вариативное использование языковых средств в зависимости от ситуации общения.

Kюбая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Рассмотренные виды работы предполагают выражение собственных мыслей, личностная вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Занимательная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся. В результате использования коммуникативно-ориентированных заданий они овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи, в виде постановки вопросов, объяснения, в рассказах, выражении мыслей, высказывание идей. Данные приёмы значительно способствуют решению учебных задач. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М, 1988.

Верещагина И. Н. Английский язык. М., 2004.

Гальскова Н. Д. Современное методическое обучение иностранным языкам. М., 2000.

Жинкин Н. И. Грамматика и смысл.

М., 1970.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М, 1991.

Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. — М.: Русск. яз. — 1981. — 144 с.

Ионина А.А., Саакян А. С. Английская грамматика в таблицах. Изд-во: Менеджер. — 2003. — 274 с.

Истомина Е.А., .Саакян А. С. English Grammar. Изд-во: Айрис-Пресс. — 2007. — 272 с.

Китайгородская Г. А. Методики интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970. — С. 314−370

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе — 2000 — № 5. — С.

17.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

Пассов Е.И., Бойко В. П., Бояринцева Е. В., Попова Е. В. Английский язык. Новый путь. Начнем с начала. М., 2000.

10. Пассов Е. И., Николаенко И. С. Английский язык. Новый путь. Искусство общения М., 2000.

11. Пассов Е. И., Царьков В. Б. Концепции коммуникативного обучения. М., 1993.

12.Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. Л., 1995.

13.Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2000.

14. Сафонова В. В. Пособие по культуроведению. Ч.

1. Для 10−11 классов М. Просвещение. — 1996. — 160с.

15.Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.

16. Шатилов С. Ф. Смирнов И.Б. Книга для учителя. Изд-во: Специальная литература. -2001. — 176 с.

17 Шубин У. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.

Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-15 с.

Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. — 1977. — № 6. — 38 с.

Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев / Иевлева З. Н. — М.: Русск. яз. — 1981. — 144 с.

Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев / Иевлева З. Н. — М.: Русск. яз. — 1981. — 144 с.