Дисграфия у учащихся младших классов речевой школы

Российский государственный педагогический.

Университет им. А. И. Герцена.

Факультет коррекционной педагогики.

Кафедра логопедии.

Дипломная работа.

Дисграфия у учащихся младших классов речевой школы.

Санкт-Петербург.

Глава 1. Современные научные представления о нарушениях процесса письма.

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма.

1.2 Нарушение процесса письма.

1.3 Классификация дисграфии.

1.4 Особенности нарушения письма у учащихся младших классов речевой школы.

Глава 2. Исследование нарушений процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.2 Теоретическое обоснование методики исследования нарушения письма у учащихся младших классов речевой школы.

2.3 Содержание методики исследования нарушения процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

2.4 Практическая значимость исследования нарушения письма у учащихся младших классов речевой школы.

Глава 3. Особенности нарушений письма у учащихся младших классов речевой школы (по результатам констатирующего эксперимента).

3.1 Состояние предпосылок формирования письма у младших школьников речевой школы.

3.2 Нарушение письма у младших школьников речевой школы Глава 4. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников речевой школы.

4.1 Общие принципы устранения дисграфии.

4.2 Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4.3 Основные направления логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии.

4.4 Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания Заключение Список литературы.

Введение

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес к этой проблеме обусловлен многообразием причин возникновения и сложностью механизмов, большой распространенностью нарушений письма среди учащихся младших классов, а также необходимостью организации своевременной полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма (Е.А.Логинова, 2004).

Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и одновременно нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью, как своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В.И.Ляудис, И. П. Негурэ, 1994).

Особую категорию детей среди учащихся младших классов, представляют дети с речевых школ, которые в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуются недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии (Е.А.Логинова, 2004).

Нарушение письма у этих детей вызывает трудности в усвоении школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения уровня мотивации познавательной деятельности, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, отклонения в формировании личности и определенные психические наслоения (А.Н. Корнев, 2003).

Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ, является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения (Е.Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, 1979). Владение письмом, как особой формой речи, не только вооружает их новым средством общения, но и обусловливает переход психических процессов на более высокий уровень функционирования — осознанности и произвольности (В.И. Лаудис, И. П. Негурэ, 1994).

Таким образом, необходимо своевременно выявить и преодолеть расстройства письма, осложняющие учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов речевой школы, не допуская перехода этих расстройств на последующие этапы обучения.

Объект исследования — процесс письма учащихся младших классов речевой школы.

Предмет исследования — дисграфия у учащихся младших классов речевой школы.

Проблема исследования — определение наиболее эффективных направлений логопедической работы по преодолению дисграфии у учащихся младших классов речевой школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении представлений об особенностях симптоматики и структуры нарушения процесса письма, а также в изучении психофизиологических механизмов овладения письмом в норме и при патологии.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования при проведении логопедической работы, направленной на преодоление нарушений процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

Глава 1. Современные научные представления о нарушениях процесса письма.

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности человека, многоуровневый процесс, осуществляемый различными анализаторами: речеслуховым, рече-двигательным, зрительным, общедвигательным. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. (Р.И. Лалаева, 1989).

Процесс письма представляет собой сложный психофизиологический процесс обобщения звуковых рядов, не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма — это мыслительная операция более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и буквой чрезвычайно сложные и тонкие (А.Р. Лурия, 1950).

Для осуществления письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т. е. обязательная связь фонем с графемами. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий, артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова. Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы состоит в следующем: отдельные особенности звучаний каждого индивидуально — конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой (обобщаются оптические и руко-двигательные варианты, т. е. устойчивой графемой).

На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с непрестанной опорой на корригирующий внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Естественно, что такой сложный психофизиологический процесс для начинающего писать, представляет большие трудности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки. Оптические же образы букв и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль.

Те и другие психофизиологические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций речи.

Поражение этих систем разрушает координацию указанных рецепций — происходит распад, деградация второй сигнальной системы рефлексов, высших речевых процессов, разобщение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, нарушение возможности обобщения звуковых рядов и т. д. Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.

Причину отсутствия или искажения письма, необходимо искать прежде всего в состоянии слухоречевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, имеется ряд причин, дезорганизующих письмо. Сюда относятся: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройство рукодвигательных представлений письма и другие (А.Р. Лурия, 1950).

Операции процесса письма.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает в себя большое количество операций. А. Р. Лурия (1950) в работе «Очерки психофизиологии письма», определяет следующие операции процесса письма.

3. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать информацию, сохранить на определенное время, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

2. Операция планирования.

Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей, с выделением главной мысли.

3. Грамматическое структурирование предложения.

Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написанной фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

4. Анализ предложения.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова в виде пробелов и границы предложения с помощью заглавной буквы и знаков препинания.

5. Анализ звуковой структуры слова.

Эта операция является одной из сложнейших в процессе письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове, играет проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее).

6. Соотнесение выделенной из слов фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно, сходных графически. Для выполнения этой операции необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

7. Моторная, конечная операция процесса письма.

Воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движения руки. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением написанного.

1.2 Нарушение процесса письма Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленное нарушением высших психических функций. Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этим навыком.

В качестве причин дисграфии, называют незаконченность языкового развития, нарушение устной речи, нарушение тех психических процессов и операций, которые подготавливают акт письма в норме. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, и постнатальный периоды. Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма. Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, семейная обстановка) [Р.И. Лалаева, Л. В. Венедиктова, 2001].

Механизмы письма формируются в Ц.Н.С. значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

Механизмы дисграфии рассматриваются в трех аспектах:

Нарушение деятельности анализаторов, участвующих в акте письма (анализаторный подход к проблеме).

Нарушение высших психических функций (психологический подход к проблеме).

Несформированность операций порождения речевого высказывания (психолингвистический подход к проблеме).

Симптомами дисграфии принято считать стойкие специфические ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Р.Л. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

искажение структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

аграмматизмы на письме.

1.3 Классификация дисграфии Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма, разработанная сотрудниками кафедры РГПУ им. А. И. Герцена. Ведущими критериями этой классификации являются механизмы нарушения. Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическую, дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания, на почве языкового анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую дисграфию.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В ее основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (четкой слуховой дифференциации, сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем).

По традиционной терминологии — это акустичекая дисграфия. Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.

Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

В наиболее ярком виде, данная дисграфия наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки. При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, являются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Р.Е.Левина, Л. Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какоголибо звена, затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонетического распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую и фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения в звуко-буквенной структуре слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при стечении согласных; пропуски гласных; перестановка букв; добавление букв; пропуски, добавления и перестановки слогов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложения на слова, при этом виде дисграфии, проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова, нарушение письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза представлено в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С.Б.Яковлева).

Связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственной отсталостью.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушений предложных конструкций, изменения падежа местоимений, числа существительных, нарушения согласования; отмечается также нарушения синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в искажениях и заменах букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (b-q, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы, лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако, при написании слова наблюдаются искажения, замены буква оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

1.4 Особенности нарушения процесса письма у учащихся младших классов речевой школы Общей характерной особенностью дисграфии у учащихся младших классов речевой школы является то, что структура нарушения письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройства письма в системное нарушение.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми речевых школ, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц (Р.Д.Тригер, 1972,1987,2001).

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микрои макрографии).

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников речевой школы происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у этих детей в большинстве случаев не являются специфическим языковым нарушением. Структура дефекта представляет собой комплексное расстройство.

В структуре нарушения письма у учащихся речевой школы помимо языковой недостаточности встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графо-моторного навыка.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у учащихся речевой школы следует отнести то, что она возникает и протекает на фоне низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности. Нарушение саморегуляции проявляется в звене самоконтроля. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которая обусловливает повышенную отвлекаемость, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. Дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке (Е.А.Логинова, 2003).

Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноценным функциональным базисом письма усугубляет его нарушение, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах, что затрудняет логопедическую диагностику и выбор направлений педагогической коррекции (Г.Н.Рахмакова, 1987; Р. Д. Тригер, 1981; Л. В. Яссман, 1976).

Глава 2. Исследование нарушений процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования Цель исследования — определение, у учащихся младших классов речевой школы характера нарушения письма и степени его выраженности.

Успешное решение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

1.Анализ литературы по проблеме диагностики и коррекции нарушений процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

2.Теоретическое обоснование методики исследования нарушений письма у младших школьников речевой школы.

3.Разработка системы логопедического воздействия, направленного на преодоление нарушения процесса письма у учащихся младших классов речевой школы, основанной на полученных результатах проводимого среди них исследования.

Методы исследования могут быть представлены в следующих разделах:

Организационные методы: сравнительный, комплексный.

Эмпирические методы: экспериментальные, праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности.

Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

Интерпритационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и другие).

В качестве основного метода исследования, мы использовали индивидуальный педагогический эксперимент. Содержание методики констатирующего эксперимента разрабатывалось в опоре на работы И. Н. Садовниковой (), А. Н. Корнева ().

2.2 Теоретическое обоснование методики исследования нарушения письма у учащихся младших классов речевой школы При разработке методики констатирующего эксперимента в ее основу было вложено:

1. Понимание письма как сложной формы речевой деятельности многоуровневого процесса.

2. Современное понимание психофизиологического содержания процесса письма.

Для построения методики исследования нарушений письма у учащихся младших классов необходимо четко представить себе смысл и структуру процесса письма. Процесс письма человека имеет два взаимосвязанных аспекта: психофизиологический и интеллектуальный. Подобное разделение связано с тем, что процесс письма можно условно разделить на два этапа, а именно на «мыслительный» и «моторный». Во время «мыслительного» этапа человек представляет себе мысленный образ той информации, который он собирается изложить на бумаге и сопоставляет ему некое определенное графическое отображение. На «моторном» этапе происходит непосредственная фиксация этого отображения на бумаге. Из всего вышесказанного следует, что психофизиологическйй аспект представляет собой взаимосвязь участвующих в управлении «моторным» процессом письма анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. В то время как интеллектуальный аспект представляет собой умственную деятельность, направленную на построение ассоциативной связи между явлением и словом и трнсформацию мысленного образа в графический. Структуре процесса письма посвящено много литературы и более подробно эта проблема описывается в главе № 1 данной работы.

В связи с изложенными выше предпосылками, методика исследования нарушений письма должна включать в себя следующие разделы:

1. Исследование звукопроизношения.

2. Исследование состояния латералиты и пространственной ориентировки.

3. Исследование двигательных функций руки.

4. Исследование слухо-моторных координаций.

5. Исследование речевого внимания и фонематического восприятия.

6. Исследование состояния языкового анализа и синтеза.

7. Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова.

8. Исследование состояния словарного запаса.

9. Исследование грамматического строя речи.

10. Исследование процесса письма.

2.3 Содержание методики исследования процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

В процессе исследования нарушения письма у детей младших классов речевой школы использовались приемы и методы предложенные Л. В. Венедиктовой, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, А. Н. Корневым (.

Методика констатирующего эксперимента включает в себя следующие разделы.

2.3.1 Исследование звукопроизношения Характер нарушения звукопроизношения определяется общепринятыми в логопедии методами. Определяется отсутствие, замены, смешения звуков и дефектная артикуляция в различных условиях.

Материал исследования: сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.

Примерный речевой материал:

слоги: РА, РО, РУ, РЫ, РЭ, ОР, УР, ИР, ЮР, ДОР, ЗАР, ГУР, ВЫР, ТРА, ДРО, ГРУ, КРЫ, АТР, ОДР, УТР, ЫДР слова: РАК, РОЗА, РУКА, КАРАНДАШ, ВЕДРО, ПОМИДОР, СВЕТОФОР.

фразы: В саду выросла черная смородина.

скороговорки: На дворе трава, на траве дрова.

текст: Прошли дожди, апрель теплеет Всю ночь — туман, а поутру Весенний воздух точно млеет И мягкой дымкою синеет В далеких просеках в бору.

Процедура исследования: ребенку предлагается изолированное произнесение звуков, в слогах (открытых, закрытых, со стечением), во фразах, в тексте.

Инструкция: «Слушай меня внимательно и повторяй», «Придумай предложение по картинке», «Повтори фразу».

Оценка выполнения:

2балла — повторяет без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — повторяет с многочисленными ошибками.

2.3.2 Исследование состояния латералиты и пространственной ориентировки Определение ведущей руки, ноги, глаза, выполнение проб Хэда.

Процедура исследования: ребенку предлагается назвать правые и левые части собственного тела и у напротив сидящего человека.

Инструкция: «Покажи правой рукой левое ухо, левой рукой правый глаз», «Покажи, кто находится слева от тебя» и др.

Оценка выполнения:

2балла — правильно выполнил пробы Хэда.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — допустил более одной ошибки.

2.3.3 Исследование состояния двигательной функции руки Процедура исследования: ребенку предлагается «пересчитать» пальцы на обеих руках, выполнить пробу «кулак-ребро-ладонь», произвести отстукивание ритмов по образцу и др.

Инструкция: «Смотри внимательно и повторяй», «Слушай меня внимательно и выполняй. Соедини 1-й и 2-й пальцы в виде кольца» и др.

Оценка выполнения:

2балла — выполнил без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — не справился с заданием.

2.3.4 Исследование состояния слухо-моторных координаций Процедура исследования: ребенку предлагается воспроизвести отстукивание своей рукой ритмов по предложенному образцу, правильно соблюдая ритм, темп, количество и силу ударов.

Инструкция: «Слушай меня внимательно и повторяй».

Оценка выполнения:

2балла — выполнил без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — допустил более одной ошибки.

2.3.5 Исследование состояния речевого внимания и фонематического восприятия Материал исследования: серии слогов с пртивопоставлением звонкие-глухие, твердые-мягкие, свистящие-шипящие, предметные картинки в названиях которых слова-квазиомонимы, карточки с деформированными фразами и текстами.

Примерный речевой материал:

слоги: ба-па, па-ба, га-ка, та-да, жа-ша, ба-па-ба, та-да-та, ца-са-ца, ша-жа-ша, тя-ча-тя и др.

фразы: Хозяйка сварила зуб. Воду хранили в почке. В этом томе я живу. Футболисты забили кол. В нашем доме отремонтировали крысу.

картинки: класс-глаз, тачка-дачка, сова-софа, рожки-ложки, тоска-доска, вечер-ветер и др.

текст: Если б не было рогов у коров, если б не было ушей у мышей, если б не было хвостов у коров, гребешков — у петушков, пятачков — у поросят, красных лапок — у гусят, легких крыльев — у баранов и усов у тараканов…

Процедура исследования: ребенку предлагается прослушать и повторить серии слогов, найти ошибки в деформированных фразах и в текстах.

Инструкция: «Слушай меня внимательно». «Есть ли ошибки в этом тексте», «Исправь их».

Оценка выполнения:

2балла — выполнил без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — не справился с заданием.

2.3.6 Исследование состояния языкового анализа и синтеза.

1. Анализ состава предложения.

Материал исследования: карточки с текстами: Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер.

Процедура исследования: ребенку предлагается определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Инструкция: «Слушай меня внимательно», «Посчитай, сколько слов в этом предложении» и др.

2. Слоговой анализ и синтез.

Материал исследования: картинки, в названиях которых 3,4,5 слогов, карточки со словами.

Примерный речевой материал:

слова: мыть, кровать, поднос, ласточка картинки: дом, собака, зонтик, капуста, портфель, велосипед Процедура исследования: ребенку предлагается определить количество слогов в словах, отобрать картинки, в названиях которых 3,4,5 слогов (картинки не называются), произнести слитно слово, произнесенное по слогам.

Инструкция: «Слушай меня внимательно» «Посчитай, сколько слогов в слове», «Выбери картинки, в названиях которых 4 слога», «Произнеси слитно».

3. Фонематический анализ.

Материал исследования: карточки со словами Процедура исследования: ребенку предлагается выделить 1-й, последний звук в словах, количество звуков в словах, место звука по отношению к другим звукам и др.

Инструкция: «Определи, сколько звуков в слове», «Какой первый звук в слове» и др.

4. Фонематический синтез.

Материал исследования: карточки со словами Процедура исследования: ребенку предлагается произнести слитно слова, произнесенные с паузами после каждого звука Инструкция: «Слушай меня внимательно», «Произнеси слитно».

5. Фонематические представления.

Материал исследования: предметные картинки, карточки со словами Процедура исследования: ребенку предлагается назвать слова, в которых 5,6,7 звуков, отобрать картинки, в названиях которых 5,6,7 звуков Инструкция: «Назови слова, в которых 5 звуков», «Отбери картинки, в названиях которых 7 звуков» и др.

Оценка выполнения:

2балла — выполнил без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — не справился с заданием.

2.3.7 Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова Материал исследования: карточки со словами различной звуко-слоговой структурой: сыр, снег, текст, весна, гнездо, картофель, звездочки, государство, отечество, электричка, разведчики, экскаваторщик Процедура исследования: ребенку предлагается повторить слова, назвать картинки.

Инструкция: «Слушай меня внимательно и повторяй».

Оценка выполнения:

2балла — повторил без ошибок.

1балл — допустил одну ошибку.

0баллов — не смог повторить.

2.3.8 Исследование состояния лексико-грамматического строя речи Материал исследования: предметные и сюжетные картинки, карточки с деформированными предложениями: Девочка ест каша. Я ешь суп. Я вчера буду купаться. Родной дочь. Телега везет лошадь.

Процедура исследования: ребенку предлагается выслушать предложения, найти и исправить ошибки, а так же составить рассказ по картинке Инструкция: «Есть ли ошибки в этих предложениях», «Расскажи, что ты видишь на картинке» и др.

Оценка выполнения:

2балла — правильно выполнил задания.

1балл ;

0баллов — не справился с заданием.

2.3.9 Исследование процесса письма.

1. Списывание с печатного и рукописного текста.

Материал исследования: печатный и рукописный текст, доступный ребенку: Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как будто просит снега.

Процедура исследования: ребенку предлагается самостоятельно списать текст.

Инструкция: «Спиши текст».

2. Слуховой диктант связного текста.

Материал исследования: текст: Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.

Процедура исследования: ребенку предлагается записать в тетрадь текст под диктовку.

Инструкция: «Слушай меня внимательно». «Запиши в свою тетрадь текст, который я продиктую».

3. Изложение.

Материал исследования: текст Процедура исследования: ребенку предлагается прослушать текст, ответить на вопросы, затем еще раз прослушать текст, составить план и записать текст в тетрадь.

Инструкция: «Прослушай внимательно текст. Составь план. Запиши текст в тетрадь.

Оценка выполнения: замены оппозиционных согласных в сильной позиции; замены оппозиционных согласных в слабой позиции; замены ударных гласных; замены безударных гласных; ассимиляции; расщепление йотированных звуков и букв; пропуски букв; перестановки букв или слогов; удвоение букв; добавление букв; нарушение членения фразы; нарушение границ предложения; ошибки согласования слов.

2балла ;

1балл =.

0баллов ;

Заключение

.

Исследование проблемы школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития, разработаны методы диагностики и коррекционной помощи. Тем не менее, так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении письма. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в основе дисграфии и клинико-диагностические критерии исследованы фрагментарно. Попыткой восполнить указанный пробел является настоящая исследовательская работа, проводимая среди учащихся младших классов речевой школы.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что одним из ведущих нарушений в усвоении детьми школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Расстройство письма у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленность расстройств письма свидетельствует о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии у учащихся младших классов речевой школы.

Гипотеза исследования — система логопедической работы, направленная на выявление и коррекцию дисграфии у учащихся младших классов речевой школы.

2.4 Практическая значимость исследования.

заключается в возможности использования результатов исследования при проведении логопедической работы, направленной на преодоление нарушений процесса письма у учащихся младших классов речевой школы.

По результатам исследования проводится анализ состояния вербальных и невербальных компонентов функциональной системы письма, определяется степень их недостаточности, выявляется структура и возможные механизмы нарушения письма. При этом важно выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить зону ближайшего развития, оказывая ребенку помощь в процессе исследовательских заданий. Анализ результатов исследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию, направленную на преодоление нарушения процесса письма.

Глава 3. Особенности нарушения письма у учащихся младших классов речевой школы.

3.1 Состояние предпосылок формирования письма у учащихся младших классов речевой школы.

3.1.1 Состояние слухо-моторных координаций Исследование слухо-моторных координаций выявило у значительной части детей ЭГ трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки.

В результате исследования выяснилось следующее: правильно воспроизводили все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов — 40% школьников ЭГ; при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов — 30% детей ЭГ; при правильном подсчете ударов, ошиблись в соблюдении пауз — 40% детей ЭГ; 10% - воспроизводили удары в замедленном темпе, а 30% из них наоборот ускоряли его к концу теста; 40% - воспроизводили ритмы без разницы сильных и слабых ударов; допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов — 20%; правильно выполнили все задания — 10% испытуемых.

Дети КГ при выполнении аналогичных заданий показали следующие результаты: правильно выполнили все задания — 80% детей; правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов — 10% детей; правильно подсчитали количество ударов, но ошиблись в воспроизведении ритмов — 10% детей; ошиблись в соблюдении пауз — 20% детей; в соблюдении акцента — 10% детей КГ.

Таким образом, следует отметить, что обнаруженные трудности анализа раздражений неречевого характера, а также воспроизведения правильно воспринятого на слух образца, являются следствием несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором, что не может не отражаться на письме.

Результаты исследования состояния слухо-моторных координаций у младших школьников ЭГ и КГ представлены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Сравнительные результаты исследования состояния слухо-моторных координаций у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов.

3.1.2 Состояние фонематического восприятия В ходе анализа данных полученных при исследовании фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников ЭГ допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда.

Наибольшие трудности у детей ЭГ вызывали повторение цепочек слогов со свистящими и шипящими звуками — 30% случаев. Например: ша-са-ша-са воспроизводилось как ша-са-са-ша; ща-ша-ша-ща — ща-ща-ща.

Не смогли правилино воспроизвести серии слогов со звонкими и глухими звуками 30% школьников ЭГ. Например: са-за-са — са-са-са.

При повторении серий слогов с противопоставлением твердых и мягких звуков, ошибки допустили 20% школьников. Например: ча-тя-ча воспроизводили как ча-тя-тя.

При выполнении аналогичных заданий, дети КГ затруднений не испытывали.

Исследование слуховой дифференциации звуков на материале слов-квазиомонимов, которое проводилось по альбому слов — квазиомонимов, показало следующее: не смогли правильно показать картинки 30% школьников. Например: «горячий-горящий», «сова-софа»; не смогли придумать предложения со словами-квазиомонимами 50% школьников ЭГ.

При выполнении аналогичных заданий дети КГ испытывали затруднения в 10% случаев, а именно — не смогли придумать предложения со словами-квазиомонимами.

Таким образом, следует отметить, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей ЭГ в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком.

Так же, проведенное нами исследование показало, что уровни речевого внимания и фонематического восприятия у школьников ЭГ и КГ сильно отличаются друг от друга. Дети КГ более внимательны и это подтверждается результатами исследования. Испытуемым предложили заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе). Лишь 20% детей КГ не справились с заданием после первого прослушивания текста. При повторном прослушивании неточность заметили уже все школьники КГ. В тоже время 40% детей ЭГ не справились с заданием даже после третьего прослушивания текста.

Таким образом, следует отметить, что в процессе исследования мы выявили некоторые особенности работоспособности у детей ЭГ, а именно: быстрая истощаемость внимания, повышенная отвлекаемость, утомляемость и неустойчивое речевое внимание, что не может не отражаться на всех формах учебной деятельности.

Сравнительные результаты исследования состояния фонематического восприятия у младших школьников речевых (ЭГ) и общеобразовательных (КГ) классов представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Сравнительные результаты исследования состояния фонематического восприятия у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов.

3.1.3 Состояние языкового анализа и синтеза Анализируя данные, полученные в ходе исследования состояния языкового анализа и синтеза, мы получили следующие результаты.

При анализе состава предложения, дети ЭГ испытывали затруднения в определении количества слов в предложении в 50% случаев. Например: На сухом песке грелась гадюка. — 3 слова Ошибки в определении последовательности и места слов в предложении допустили 50% школьников ЭГ. Это проявлялось в перестановках и пропусках слов в предложении. Чаще всего это были предложения, состоящие из 5,6 слов.

Дети КГ, выполняя аналогичные задания, затруднений не испытывали.

При исследовании слогового анализа и синтеза, дети ЭГ допустили ошибки в определении количества слогов в многосложных словах и со стечением согласных — в 40% случаев. Например: веселее — 3 слога; государство — 5 слогов.

При отборе картинок, в названиях которых 3,4,5 слогов (картинки не называются), ошибки допустили 60% детей ЭГ. Больше всего…

Произнести слитно предложение, произнесенное экспериментатором по слогам, не смогли 50% школьников.

Исследуя состояние простых и сложных форм фонематического анализа, выяснилось следующее: не смогли правильно выделить первый звук в слове — 30% детей ЭГ; в выделении последнего звука в слове ошибки допустили 35% детей ЭГ; определить место звука в слове (начало, середина, конец) не смогли 40% детей ЭГ.

При анализе слов по количеству звуков у значительной части детей отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете (пропуск 1−2 звуков) — в 50% случаев.

Выполняя аналогичные задания, дети КГ допустили ошибки при позиционном анализе — 20% случаев; при количественном анализе — 20% случаев.

Исследование операций синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков К, Т, О; Т, Е, К, С, Т; Г, Н, Е, З, Д, О в различной последовательности. Выполнили задание без ошибок 50% детей ЭГ. Допустили искажения последовательности звуков — 30% детей; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов — 20%; в 10% случаев те и другие искажения встречались в сочетании.

При исследовании фонематических представлений, дети ЭГ испытывали затруднения при отборе картинок, в названиях которых от 5 до 7 звуков — 50% случаев; назвать слова, в которых от 5 до 7 звуков не смогли 50% детей ЭГ. Дети КГ, выполняя аналогичные задания, испытывали трудности в 10% случаев.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что обнаруженные трудности языкового и синтеза у учащихся речевых классов не могут не отражаться в письменных работах детей.

Сравнительные результаты исследования состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых классов (ЭГ) представлены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Сравнительные результаты исследования состояния языкового анализа и синтеза у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов.

3.1.4 Умение воспроизводить звуко-слоговую структуру слова Исследование показало, что дети ЭГ испытывают затруднения при произнесении слов, имеющих сложную звуко-слоговую структуру (состоящих из 4,5,6 слогов и со стечением согласных) — в 60% случаев. Отмечались перестановки, пропуски звуков и целых слогов, а так же сокращения слов. Например: государство — госудраство, велосипедист — велосидист, сковорода — скоровода.

Дети КГ при воспроизведении аналогичных слов, затруднений не испытывали.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что неумение правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру слова не может не отражаться в письменных работах детей.

Сравнительные результаты исследования умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова среди младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов представлены в таблице № 4.

Таблица № 4.

Сравнительные результаты исследования умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова у младших школьников общеобразовательных (КГ) и речевых (ЭГ) классов.

3.1.5 Состояние лексико-грамматического строя речи Анализируя данные, полученные в ходе исследования лексического строя речи, мы выяснили следующее. Объем пассивного словаря у детей речевых классов намного меньше по объему, чем у школьников КГ, не соответствует возрасту, а также отмечается неточность понимания и употребления многих слов. Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению — в 60% случаев.

Дети речевых классов часто смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав — в 50% случаев. Например: рассада — это то, что блестит на траве, т. е. роса; сор — это когда ругаются, т. е. ссора.

Дети ЭГ испытывают трудности при подборе обобщающих понятий — в 40% случаев — по теме «Обувь», «Транспорт и его виды».

При исследовании активного словаря, у детей ЭГ наблюдалась стереотипность ответов, многократное употребление одних и тех же слов, односложность ответов на задаваемые вопросы.

При подборе существительных, обозначающих части предметов одежды, предметов мебели, части окна, инструментов, ошибки допустили 40% детей ЭГ.

Назвать правильно профессии не смогли 50% детей ЭГ. Например: Кто печет пирожки? — повар При подборе слов, обозначающих признак предмета, трудности испытывали 50% детей ЭГ. Испытуемые давали очень скудные характеристики. Например: машина — большая, синяя; лимон — желтый, кислый.

Не смогли правильно подобрать синонимы и антонимы к словам, предложенным экспериментатором, 60% школьников ЭГ. Например: высокий — маленький, широкий — тонкий.