— Мы будем играть со словами и узнавать, что они обозначают, как звучат, с какого звука начинаются.
Потом дети могут меняться игровыми ролями.
2. «Найди звук»
Цель: находить слова с одним и двумя слогами.
Дети выбирают роли: учитель и ученики.
— Найди слова с одним и двумя слогами. Сколько слогов в слове «цыпленок»? (Слово «жук» состоит из одного слога, «шуба», «шапка», «жаба», «забор», «цапля» — из двух, «цыпленок» — из трех).
— Какие слова начинаются с одинакового звука? Назови эти звуки. (Слова «шапка» и «шуба» начинаются со звука «Ш», слова «жук» и «жаба»).
— со звука «Ж», слова «забор», «замок» — со звука «З», слова «цыпленок», «цапля» — со звука «Ц».
— Назови овощи, фрукты и ягоды со звуками «Р» (морковь, виноград, груша, персик, гранат, смородина), «РЬ» (перец, репа, редька, мандарин, черешня, абрикос), «Л» (баклажан, яблоко, кизил), «ЛЬ» (малина, лимон, апельсин, слива).
Также, как и в предыдущей игре, дети затем меняются ролями.
3. «Картина — корзина»
Цель: находить слова с тремя слогами, подбирать слова, сходные по звучанию.
Дети разделяются на игровые роли (картина, лягушка и ракета), могут сами выбрать роль, может предложить воспитатель.
Затем воспитатель спрашивает каждого игрока:
— Картина, сколько слогов в твоем «имени» и т. д.
— Подбери слова, сходные по звучанию с вашими «именами»: «картина» (корзина, машина), «лягушка» (подушка, кадушка), «ракета» (конфета, котлета), «вертолет» (самолет), «береза» (мимоза).
— Что делает лягушка (прыгает, плавает), ракета (летит, мчится), картина (висит)?
Дети произносят так свои игровые имена, затем меняются ролями.
4. «Едем, летим, плывем»
Цель: учить детей находить заданный звук в начале, середине и конце слова.
Дети выбирают себе игровые роли из видов транспорта: вертолет, самолет, автобус, троллейбус, теплоход, трамвай.
Воспитатель у них спрашивает:
— Дети кого вы из себя представляете? Назовите все себя одним словом. (Транспорт.)
— Скажите, сколько слогов в ваших названиях? (Во всех словах, кроме слова «трамвай», по три слога.) Какой звук встречается во всех этих словах (в начале, середине, конце слова)? (Звук «Т» встречается в начале слов «троллейбус», «теплоход», «трамвай», в середине слов «вертолет», «автобус», в конце слов «вертолет», «самолет».)
— Придумайте про себя, что вы умеете делать («Самолет летит быстро»).
— Скажите, кто из вас (имеется в виду игровая роль) умеет летать? (Самолет, вертолет.) Ехать? (Автобус, троллейбус, трамвай.) Плыть? (Теплоход.)
— Угадайте по первому и последнему звуку, какой вид транспорта я задумала: Т—С (троллейбус), А—С (автобус), С—Т (самолет), В—Т (вертолет), М—О (метро), Т—И (такси).
Средние дошкольники учатся подбирать не только слова, сходные по звучанию, но и целые фразы, ритмически и интонационно продолжающие заданное предложение: «Зайчик-зайчик, где гулял?» (На полянке танцевал.) «Где ты, белочка, скакала?» (Я орешки собирала.) «Эй, зверята, где вы были?» (Мы грибы ежам носили.) Они приучаются изменять громкость голоса, темп речи, в зависимости от условий общения, от содержания высказывания. Детям предлагают произнести скороговорки или двустишия, придуманные ими самими, не только четко и внятно, но и с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и скорости (медленно, умеренно, быстро). Эти задания могут выполняться параллельно и варьироваться (например, произнести фразу громко и медленно, шепотом и быстро). Специальные задания побуждают детей пользоваться вопросительной, восклицательной и повествовательной интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.
Со средними дошкольниками продолжается работа по обогащению, уточнению и активизации словаря. Большое внимание уделяется развитию умений детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. В словарь вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет («дерево», «металл», «пластмасса», «стекло»), широко используются загадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной слова, расширению запаса синонимов и антонимов, многозначных слов, формируется умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.
5. «Магазин»
Цель: называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.
Дети играют в магазин, когда они что-то покупают, то воспитатель просит придумать как можно слов, определяющих, что они хотят купить (яблоко — красное, вкусное, сладкое, большое и т. д.)
6. «Магазин наоборот»
Цель: учить детей точно называть предмет, его качества и действия.
Дети также играют в магазин, только «продавец» по определению слова должен понять чего хочет «покупатель».
Воспитатель предлагает ребенку, играющего роль продавца.
— Узнай, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное — что это?» Предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме.
— Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный… (еще какой?). Сахар сладкий, а лимон… (кислый). Весной погода теплая, а зимой… (холодная).
Средние дошкольники могут различать слова, отражающие характер движения (бежать — мчаться; пришел — приплелся) или значение прилагательных оценочного характера (умный — рассудительный; старый — дряхлый; робкий — трусливый).
Важное место в развитии речи занимает работа над антонимами, вследствие которой дети учатся сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям (по величине, цвету, весу, качеству). Они подбирают слова, противоположные по смыслу к словосочетаниям (старый дом — новый, старый человек — молодой), к изолированным словам (легкий — тяжелый), или заканчивают предложение, начатое педагогом: «Один теряет, другой… (находит)».
7. «Высокий — низкий»
Цель: учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.
Дети играют в Белоснежку и семь гномов, дают себе характеристики, придумывают, как они выглядят (высокий — низкий, толстый — тонкий и т. д.)
К этой игре также можно подобрать картинки (элемент дидактической игры): высокая елка, длинный карандаш, широкая ленточка, глубокая тарелка с супом, веселое лицо девочки (смеется или улыбается), мальчик в перепачканной одежде, а также: маленькая елочка, короткий карандаш, узкая ленточка, грустное лицо девочки, мальчик в чистой одежде, мелкая тарелка.
— Посмотри на рисунки. Назови слова, противоположные по смыслу. Скажи, чем отличаются похожие лица и предметы.
Высокая — низкая (елка — елочка), длинный — короткий (карандаш), широкая — узкая (лента), грустное — веселое (лицо девочки), глубокая — мелкая (тарелка), чистый — грязный (мальчик).
На следующем рисунке: большой дом и маленький домик, река — ручей, клубника — земляника.
— Назови, что ты видишь на этих рисунках? Составь предложения со словами, противоположными по смыслу. («Я нарисовал большой дом и маленький домик». «Река глубокая, а ручей мелкий». «
Ягоды у клубники крупные, а у земляники мелкие".)
— Послушай отрывок из стихотворения Сильвы Капутикян «Маша обедает»:
Никому отказа нет, Подан каждому обед:
Собачке — в миске, В блюдечке — киске, Курочке-несушке —
Пшена в черепушке, А Машеньке — в тарелке, В глубокой, не в мелкой.
— Что бывает глубоким и мелким?
Как ты понимаешь выражение: глубокая река (имеет большую глубину); глубокая тайна (скрытая); глубокое чувство (сильное); мелкая река (имеет небольшую глубину); мелкий дождь (несильный); мелкий песок (некрупный).
8. «Кто у кого»
Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных.
Воспитатель распределяет роли между детьми (курица, кошка, собака, лошадь и т. д., остальные дети — цыплята, котята, щенки и т. д.).
Дети должны разбиться по парам (кошка — котята и т. д.)
Воспитатель просит детей:
— Назовите животных и их детенышей.
— Подберите определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?
Особое внимание уделяется синтаксической стороне речи — умению строить не только простые распространенные, но и сложные предложения разных типов. Для этого проводятся упражнения на распространение и дополнение предложений, начатых педагогом («Дети пошли в лес, чтобы… Они оказались там, где…»).
Формирование синтаксической стороны речи детей, разнообразных синтаксических конструкций необходимо для развития связной речи.
В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно передавать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей.
В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и последующих за ним.
Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику.
С детьми среднего дошкольного возраста продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описания, повествования, рассуждение.
Последовательность игр может изменяться в процессе проведения работы.
2.
4. Анализ результатов, полученных после повторного эксперимента После проведения формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика.
Цель повторного эксперимента — изучить уровень развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента.
Исходя из цели, нами были определены следующие задачи исследования:
1. Подобрать методики для изучения развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента.
2. Провести диагностику развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента с использованием подобранных методик.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе проведения повторного исследования.
В повторной диагностике участвовали все те же испытуемые — 30 детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Для решения поставленной цели и выдвинутых задач нами были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.
Гипотеза повторной диагностики: мы предполагаем, что развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Все полученные данные по повторной диагностике в группе детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития также нами были занесены в таблицу 3.
Таблица 3. Результаты повторного исследования в группе детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития
№ п/п Обслед. словаря Сост.
фраз по карт. Пересказ текста Сост.
рассказа по сюжетным карт. Сост.
рассказа на основе личного опыта Рассказ-описание 1. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 2. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3.
2 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 4. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 5. 2 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 6. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 7. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 8. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 9. 3 балла 2 балла 3 балла 3 балла 2 балла 2 балла 10. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла Ср.зн.
2,8 балла 2,9 балла 3 балла 3 балла 2,9 балла 2,9 балла Наглядно результаты отражены нами в гистограмме 2.
Гистограмма 2. Результаты повторного эксперимента
Таким образом, результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента, показывают, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень развития речи повысился после проведения формирующей работы, данный факт говорит о том, что подобранная нами формирующая работа эффективна для работы с детьми с задержкой психического развития данной возрастной группы.
2.
5. Сравнительный анализ полученных результатов Наглядно результаты, полученные в ходе проведения констатирующего и повторного экспериментов, отображены в гистограммах 4−8.
Гистограмма 4.
Гистограмма 5.
Гистограмма 6.
Гистограмма 7.
Гистограмма 8.
Гистограмма 8.
Итак, гистограммы наглядно показывают, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень развития речи значительно улучшился после проведения формирующего эксперимента посредством сюжетно-ролевых игр.
Обработка полученных результатов по Т-критерию Стьюдента Рассмотрим обнаруженные различия в развитии речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития до проведения формирующего эксперимента и после него с помощью Т-критерия Стьюдента.
Таблица 4. Различия в развитии речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития до проведения формирующего эксперимента и после его проведения
Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости Обследование словаря 1,4 2,8 2,9234 0,026 * Составление фраз по картинке 2,3 2,9 3,7197 0,002 ** Пересказ текста 1,7 3 — 0,0202 0,002 ** Составление рассказа по сюжетным картинкам 2,3 3 2,7849 0,03 ** Составление рассказа на основе личного опыта 1,7 2,9 3,4751 0,002 ** Рассказ-описание 1,4 2,9 — 4,9111 0,000 ***
Обозначения:
1 — средний балл в группе детей среднего дошкольного возраста с ЗПР до проведения формирующего эксперимента
2 — средний балл в группе детей среднего дошкольного возраста с ЗПР после проведения формирующего эксперимента Полученные данные показывают наличие значимых различий по всем проведенным методикам (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что подобранная нами формирующая программа эффективна и подходит для детей с задержкой психического развития среднего дошкольного возраста.
Итак, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования — развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Выводы по главе 2
Итак, нами была проведена экспериментальная работа, которая состояла из трех частей:
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.
Контрольный эксперимент.
Научно-теоретической основой нашей экспериментальной работы являлись исследования, методические разработки, научные труды и статьи по развитию речи дошкольников А. М. Бородич, Л. А. Венгера Л.Н.Ефименкова, В. И. Селеверстова, Г. М. Лямина, В. С. Мухиной, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Е. И. Тихеева и др.
Цель экспериментальной работы состояла в изучение роли сюжетно-ролевой игры в процессе развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования выступали дети среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования являлось развитие речи детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
В ходе экспериментального исследования нами были решены все задачи:
1. Подобраны методики для изучения развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2. Проведена диагностика развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием подобранных методик.
3. Проанализированы результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования.
Для решения поставленной цели и выдвинутых задач нами были использованы следующие методики:
Обследование словаря (за основу взята методика Эббингауза).
Составление фраз по картинкам.
Методика «пересказ текста».
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Методика «составление рассказа на основе личного опыта».
Методика «рассказа-описания».
Методы математико-статистической обработки данных.
Цель формирующей работы заключалась в создании условий, способствующих формированию речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Задачи формирующей работы:
1. Формирование произносительных умений и навыков.
2. Развитие речи.
Теоретической и методологической основой формирующего эксперимента выступали положения, разработанные в отечественной дефектологии, психологии и логопедии (Л.С.Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский и др.). Формирующая работа по развитию речи, несмотря на определенную специфичность, строилась на основе общих педагогических принципов (наглядность, доступность, сознательности и т. д.).
Учитывая особенности детей, наиболее действенным методом является игровой. Весь формирующий эксперимент осуществлялся посредством сюжетно-ролевых игр и упражнений.
Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читалось детям, ситуация эмоционально пересказывалась. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно было, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Экспериментальное исследование проходило на базе ДОУ № 30 Невского района г. Санкт-Петербурга.
В результате проведения экспериментального исследования нами была подтверждена выдвинутая гипотеза — развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Заключение
В заключение нашего исследования отметим еще раз, что задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или школе, особенно в возрасте 7−10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
Дети с задержкой психического развития стали объектом исследований психологов, педагогов, врачей (Т.А.Власова, М. С. Певзнер, Л. Н. Винокуров, А. М. Гельмонт, Н. А. Данилов и др.).
Отставание ребёнка в психическом развитии могут обусловить не только причины, поражающие формирующий мозг (особенно в период внутриутробного и раннего развития), т. е. причины, определяющие органическую недостаточность психических функций. Её могут обусловить и другие группы причин, в частности неблагоприятные условия микросоциального и педагогического плана.
У детей с задержкой психического развития выделяют различные особенности.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.
Речь детей с задержкой психического развития отличается от речи детей дошкольного возраста с нормативным вариантом развития рядом факторов: бедный словарный запас, нарушения в речепроизношении, нарушения в развития грамматического строя речи и т. д.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.
В связи с тем, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая, то коррекционную и развивающую работу, в том числе и по развитию речи, с детьми с задержкой психического развития эффективнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры.
Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психического, речевого и интеллектуального развития.
Экспериментальная работа состояла из трех частей:
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.
Контрольный эксперимент.
Научно-теоретической основой нашей экспериментальной работы являлись исследования, методические разработки, научные труды и статьи по развитию речи дошкольников А. М. Бородич, Л. А. Венгера Л.Н.Ефименкова, В. И. Селеверстова, Г. М. Лямина, В. С. Мухиной, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Е. И. Тихеева и др.
В результате проведения экспериментального исследования, нами были решены все задачи:
1. Раскрыты теоретические аспекты изучения развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
2. Проведено экспериментальное исследование особенностей развития речи у детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
3. Проанализированы результаты, полученные в ходе экспериментального исследования.
И подтверждена гипотеза исследования — развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Список литературы
Бардиер Г., Розман И., Чередникова Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 93 с.
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М., 2000. — 60 с.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992. — 198 с.
Венгер А.А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. — 132 с.
Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975, № 6, — с. 54−60.
Власова Т.А., Лубовский В. И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, — 145 с.
Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1978. — 241 с.
Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1980. — 167 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений в 5 т.Т.
5.-М., 1983.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В. В. — М: Педагогика, 1991. — 480с.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985. — 197 с.
Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов — М.: Аспект Пресс, 1999. — 373 с.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой. — М., 1984. — 167 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения, Ростов — на — Дону, АРКТИ, — 224 с.
Дробинская А.О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. — 1996, № 6, — с. 47- 53.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. М., Медицина, 1993, — 180 с.
Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. — М.: Новая школа, 1998. — 144 с.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1988. — 689 с.
Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т. В. Антоновой, — М., 1995. — 93 с.
Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1976. — 85 с.
Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. — М., 1990. — 145 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1989. — 186 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
Монина Г. М., Лютова Е. А. Проблемы маленького ребенка. — М., 2006. — 235 с.
Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии. -
2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576 с.
Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд.
— М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.
Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.
— 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с.
Никольская А. А. Возрастная педагогическая психология. — Дубна: Феникс+, 2001. — 332 с.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических ф-тов пед. ин-тов /Под ред. В. В. Воронковой. — М.: Школа-пресс, 1994. — 416 с.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1987. — 345 с.
Психология и педагогика: Учебн. пособие для студентов вузов / ред. Бодалев А. А., ред. Жуков В. И., ред. Лаптев Л. Г., ред. Сластенин В. А. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 585 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие. — М — Новосибирск: ИНФА-М-НГАЭиУ, 1998. — 175 с. — (Высшее образование)
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. / сост. и отв. ред. Радугин А. А. — М.: Центр, 1996. — 336 с.
Российская педагогическая энциклопедия (РПЭ). — М., 1993. — 789 с.
Свеженцова Г. М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 1994 г., № 5, стр. 67−69.
Селецкий А. С. Психопатология детского возраста. — Киев, 1987. — 234 с.
Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980. — 175 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. — Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 253 с.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.
Энциклопедия психологических тестов для детей. — Издательство «Аркадия», 1997. — 256 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1993. — 312 с.
Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. — СПб., 2001. — 112 с.
