— запись слов под диктовку.
Цель данной методики: диагностика усвоения ребенком графем, а также звуко-буквенного анализа и связей, анализ способности дифференцировать звуки по противопоставлениям.
Процедура исследования: ребенку предлагается записать под диктовку слова.
Инструкция: «сейчас я буду называть тебе слова, а ты запиши их у себя в тетради».
Речевой материал:
Почка — бочка, Трава — дрова, Класс — глаз, Сова — софа, Ленок — венок, Галька — гайка, Город — голод.
Обработка результатов: 1 балл начислялся за каждое правильно выполненное задание, за неверно выполненное задание присваивалось 0 баллов.
— списывание букв с печатного их изображения.
Цель данной методики: диагностика усвоения ребенком графем, а также звуко-буквенного анализа.
Процедура исследования: ребенку предлагалось списать буквы с печатного изображения.
Инструкция: «сейчас я покажу тебе буквы, а ты спиши их к себе в тетрадь».
Речевой материал: Т, М, Щ, Ш, Р, Ю, З, Ы, И.
Обработка результатов осуществлялась по следующему принципу: 1 балл начислялся за каждое правильно выполненное задание, за неверно выполненное задание присваивалось 0 баллов.
— списывание слов с их графического варианта.
Цель данной методики: диагностика усвоения ребенком графем, а также звуко-буквенного анализа.
Процедура исследования: ребенку предлагалось списать слова с их графического образца.
Инструкция: «сейчас я покажу тебе слова, а ты спиши их к себе в тетрадь».
Речевой материал:
РОЩА, ЧАЩА, ДЫМ, ДОМ, ПАРК.
Обработка результатов: 1 балл начислялся за каждое правильно выполненное задание, за неверно выполненное задание присваивалось 0 баллов.
— списывание предложения.
Цель данной методики: диагностика звуко-буквенного анализа, а также грамматического строя речи.
Процедура исследования: ребенку предлагалось списать предложение с образца.
Инструкция: «сейчас я покажу тебе предложения, а ты спиши их к себе в тетрадь».
Речевой материал:
На поляне стоит шалаш, Коля в магазине купил молоток и клещи, У Саши маленький щенок.
Обработка результатов: 1 балл начислялся за каждое правильно выполненное задание, за неверно выполненное задание присваивалось 0 баллов.
— написание предложений по картинкам.
Цель: исследование грамматического строя речи.
Процедура исследования. Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Инструкция: Я покажу тебе картинки, а ты постарайся рассказать, что на них нарисовано. А затем запиши их к себе в тетрадь.
В целом содержание методики изучения письменной речи у младших школьников с ЗПР включает следующие этапы работы:
1. Подготовительный этап (разработка диагностического комплекса),
2. Диагностический этап (проведение исследования),
3. Аналитический этап (Анализ полученных результатов, оценка состояния процесса письма у школьников с ЗПР).
Таким образом, методика работы над состоянием письменной речи школьников с ЗПР позволяет выявить нарушения с целью их дальнейшей коррекции.
2.
3. Теоретические основы коррекционной работы над нарушениями письма младших школьников с ЗПР
Разработка методики изучения дисграфии у младших школьников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях:
— психологические особенности письменной речи (С.Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский и др.),
— теория физиологических особенностей выработки навыка письма (Н.А. Бернштейн),
— психолингвистические положения о теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А. С. Штерн, Д. Слобин и др.),
— психологическое содержание процесса письма (А.Р. Лурия),
— положения по проблеме нарушений письменной речи (Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев и др).
Разработка диагностической программы опирается на теоретическую базу, предполагающую следующие принципы диагностической работы (О.Е. Грибова) (2, с. 21):
1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.
Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.
Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большинстве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в значительной мере провоцирует снижение интереса к предъявляемому материалу и ухудшение демонстрируемых достижений.
4. От продуктивных видов речевой деятельности — к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии говорится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие коммуникативную направленность — сочинения)! Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.
Также разработка коррекционной программы основывается на принципе поэтапного формирования умственных действий, сформированном П. Я. Гальпериным и др. Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий необходимо осуществлять по следующим этапам:
1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.
2) Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.
3) Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.
В заключении необходимо отметить, что нарушение письма младших школьников с ЗПР оказывает неблагоприятное влияние на процесс освоения грамоты и обучение в школе. Поэтому своевременная диагностика является необходимым этапом в общей системе коррекционной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Психологическая сущность письма сводится к последовательности его операций: анализ звукового состава слова, перевод выделенных фонем в зрительную графическую схему, превращение подлежащих написанию оптических знаков в графические начертания. Процесс письма является сложной деятельностью, в которую включены элементы мозговой деятельности. Функциональная система, обеспечивающая нормальный процесс письма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными системами (акустическая, оптическая, моторная и другие).
Теоретический анализ исследований в области нарушений письменной речи у школьников с ЗПР показал, что ученые отмечают затруднения в процессе овладения грамотой у 70% младших школьников с задержкой психического развития. Одной из главных причин, по мнению большинства ученых, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы.
Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.
Нарушение письма младших школьников с ЗПР влияет на освоение учебного материала, в частности, грамоты в школе. Поэтому важной является работа по диагностике и коррекции выявленных нарушений. Как показывают исследования, коррекционная работа должна включать комплексное исследование всех психических функций, участвующих в формировании и реализации процесса письма. Такая комплексная диагностика позволит выявить характерные нарушения, установить тип дисграфии и определить мероприятия коррекционной работы. Дальнейшая коррекционная работа включается в учебно — воспитательный процесс, а также проводится на специальных логопедических занятиях.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2006. — 296 с.
Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. — М.: Айрис — пресс, 2005. — 96 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 1998. — 141 с.
Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО, 2004
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 1997
Костенкова Ю. А, Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности письма, чтения, счета. — М.: Школьная пресса, 2004. — 64 с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004. — 223 с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. — СПб.: Союз, 2004
Лобок А. М. Диалог с Л. С.
Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 41
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия, дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — 352 с.
Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под общ. Ред. Г. В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2003
Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. Коррекционная и специальная педагогика. — М.: Форум: ИНФРА — М, 2007. — 144 с.
Насонова В. И. Особенности межаналзаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР. // Дефектология. — 1979. — № 2.
Обследование младших школьников с дизорфографией. / Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. — М.: РУДН, 2007
Основы коррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1999.
— 110 с Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2003
Психолого — педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольческая и др. Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 713 с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — Спб.: Питер, 2006. — 304 с.
Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. — М., 1992
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку.
М.: Учпедгиз, 1957
