В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других в контексте работы группы данные особенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно — для индивидуальной работы с ребенком.
4. Игра «Дотронься до…» Цель: развитие сплоченности через физический контакт, внимания к окружающим. Водящий (им становятся все участники по очереди) называет какой-то цвет, и все дотрагиваются до этого цвета друг на друге. Игру можно усложнить: если один игрок дотрагивается до второго, то второму нельзя прикасаться к первому (следовательно, он должен включить в игру кого-то третьего). Намеренное или даже случайное причинение боли другим детям в контексте групповой работы регулируется на основе правил работы группы.
Ритуал завершения занятия Цель: ассимиляция опыта, выход из занятия.
Во время рефлексии напоминается цель групповой работы, для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.
Занятие 3.
Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия Цель: включение в работу.
2. Игра «Броуновское движение» Цель: формирование рабочего настроя, закрепление мотивации групповой работы, развитие групповой сплоченности.
Участники свободно перемещаются по помещению. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того, сколько раз ведущий хлопнул в ладоши. Если число участников не кратно количеству хлопков, группа должна решить, как сделать так, чтобы каждый раз условие игры выполнялось (например, того, кто не успел включиться в основную группу, можно спрятать в середине одной из групп). У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлопков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.
3. Рисунок «Мои трудности» Цель: вербализация личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать «копилку трудностей будущего первоклассника»: «Что может быть трудным в школе?», «Что может расстроить в школе?». Затем каждый получает лист бумаги, разделенный на четыре части. Необходимо представить себя художником и нарисовать иллюстрации к четырем выбранным трудностям.
Законченные работы комментируются. Группа помогает каждому выступающему по принципу известной игры «Помоги Сереже»: даются советы, как поступить ребенку, попавшему в ту или иную ситуацию. По завершении рисунки остаются в пространстве группы. Довольно типична ситуация, когда дети начинают нарушать принятые правила работы группы. Ведущий должен настаивать на их соблюдении. Возможно введение игровых санкций за нарушения правил.
4. Ритуал завершения занятия Цель: выход из занятия.
Занятие 4.
Вербализация содержания тревожности Необходимые материалы: картинка-стимул, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Изобрази предмет» Цель: создание рабочего настроя, обращение к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изобразить предмет, как-то связанный со школой. Остальные участники группы отгадывают, какой предмет имеется в виду.
3. Упражнение «Сказка» Цель: вербализация участниками собственных причин тревожности в безопасной (проективной) форме.
Ребятам предлагается картинка (сюжет о робком зайце), по которой необходимо сочинить сказку. Сказка сочиняется по кругу — каждый говорит по одному предложению. Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа может быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал нашей сказки?»
Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выполнении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего. Ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит себе под нос, шепотом, обязательно подбадривая его при этом.
4. Ритуал завершения занятий
Занятие 5.
Разрядка тревожности Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Иностранец в школе» Цель: дать возможность участникам включиться в работу по теме занятия, эмоционально «размяться». Ребятам предлагается представить, что в школу (детский сад) приехал иностранец, который не знает русского языка, и никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей группе. Нужно рассказать ему о группе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», «иностранцы» угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.
3. Сочинение сказок Цель: вербализация и проработка тревожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбиваются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и на ощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок. Необходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закончиться хорошо. По завершении работы сказка представляется остальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий может попросить остальных участников о помощи авторам сказки.
4. Упражнение «Насос и мяч» Цель: снятие остаточного напряжения. В парах один из участников «насос», другой — «мяч». Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», которое партнер сопровождает звуком «сс», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «сс». Затем участники меняются ролями.
5. Ритуал завершения занятия
Занятие 6.
Проработка страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций Необходимые материалы: талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Школа Кенгуру» Цель: создание рабочей атмосферы, двигательного раскрепощения. На время игры все превращаются в кенгуру. Водящий — кенгуру-учитель, остальные — ученики-кенгурята. Учитель говорит на «кенгурином» (непонятном) языке, вызывает кого-то к доске, ругает или хвалит. Задача — догадаться, что он имеет в виду, и выполнить его требования. В роли водящего желательно побывать всем. Детям со страхом самовыражения может потребоваться поддержка со стороны ведущего (от подбадривания до выполнения задания параллельно с ребенком).
3. Разыгрывание ситуаций Цель: проработка тревожности.
При итогам прошлых занятий («копилки трудностей», «рисунков трудностей») ведущий предлагает несколько ситуаций, которые разыгрываются в виде сценок. Ведущий сам назначает маленькие группы и раздает им задания. Подготовленные выступления разыгрываются перед остальными участниками. Задача: сценка должна закончиться хорошо. Если внутри групп возникают конфликты, необходимо тактичное вмешательство ведущего.
4. Упражнение «Поймай комара»
Цель: разрядка остаточного напряжения.
По помещению как будто летает комар (участники на выдохе произносят звук «ззз»). Комар то приближается, то удаляется (показывается силой голоса).
5. Ритуал завершения занятия
Занятие 7.
Тренировка гибкости поведения Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Что лежит в портфеле?»
Цель: создание рабочей атмосферы, раскрепощение участников.
Водящий бросает кому-то из ребят мяч и называет какой-то предмет. Если, по мнению ребенка, он должен лежать в портфеле, мяч нужно ловить, если нет, мяч ловить не нужно.
Некоторые дети, бросая мяч, проявляют при этом очевидные признаки агрессивного поведения. Как и на предыдущих занятиях, в рамках групповой работы агрессия регулируется на основе принятых правил, но в том случае, если это уже не первые агрессивные проявления ребенка, они указывают на необходимость в дальнейшем обратиться к работе с данной трудностью.
3. Игра «Школа для животных»
Цель: помочь развитию гибкости поведения в ситуации урока.
Каждый участник рисует себя в образе какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участников-лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в соответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обращают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно перераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение.
Вербальная агрессия сразу пресекается ведущим. Если ребенок испытывает трудности в моделировании поведения, ведущий может помочь ему или попросить о помощи того ребенка, от которого испытывающий затруднения участник будет готов ее принять.
4. Упражнение «Волны»
Цель: обучение саморегуляции.
Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).
5. Ритуал завершения занятия
Занятие 8.
Закрепление позитивного отношения к школе Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломастеры, скотч, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Упражнение «Урок и перемена Цель: создание рабочей атмосферы, развитие эмоционального самоконтроля.
Ведущий называет какое-то дело, а ребята отвечают, когда его делают: «на уроке» или «на перемене». Если ведущий поднимает руку, задавая вопрос, отвечают все хором, если рука не поднята, а ведущий смотрит на кого-то одного, — отвечает этот ребенок.
3. Игра «Школа для людей»
Цель: закрепление позитивного отношения к школе.
Разыгрывается урок ИЗО, на котором дети рисуют на тему: «Что мне нравится в школе» (желательно под музыку). Устраивается выставка рисунков, которые комментируют авторы и зрители. Кому нравится то же самое, может с согласия автора написать на рисунке свое имя.
4. Упражнение «Полянка»
Цель: обучение приемам саморегуляции.
Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).
5. Ритуал завершения занятия
Занятие 9.
Повышение самооценки Участников группы Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман, скотч, магнитофон, кассета с музыкой.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Встаньте те, кто…»
Цель: формирование рабочего настроя, установки на рефлексию.
Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто…» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения».
3. Упражнение «Ладошка»
Цель: повышение самооценки через самоанализ достоинств.
Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивается. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершение устраивается выставка «ладошек». В случае если ребенок не может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.
4. «Маяк»
Цель: обучение приемам саморегуляции, повышение самооценки.
Релаксация и визуализация (желательно под музыку).
5. Ритуал завершения занятия
Занятие 10.
Развитие коммуникативных навыков участников Необходимые материалы: ватман, рулон обоев, заготовки из цветной бумаги, клей, скотч, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Вставалки»
Цель: создание рабочей атмосферы, установки на групповую работу.
Все сидят в кругу. Ведущий громко называет какую-то цифру (например, «три»). Тут же одновременно должны встать столько детей, сколько названо. Договариваться друг с другом нельзя. Если у кого-то из детей отсутствуют навыки счета, ведущий может дублировать слова показом соответствующего количества пальцев.
3. Задание «Аппликация»
Цель: развитие навыков эффективного общения.
Ребятам предлагается набор геометрических фигур, вырезанных из цветной бумаги. Коробка с ними ставится посреди круга. Каждому нужно выбрать несколько заготовок и составить из них какую-то картинку (домик, кораблик и т. д.). Фигурка выкладывается на парте. Наклеить ее можно на лист обоев, предварительно договорившись о том, где что наклеивается, «чтобы было красиво». Аппликация остается в помещении группы. В случае возникновения конфликтов необходимо обсуждение правил совместной работы.
Ритуал завершения занятия Занятие 11.
Закрепление представлений о бесконфликтном общении Необходимые материалы: набор картинок для деления на подгруппы с помощью приема «Половинки» (картинки произвольные, желательно в разной цветовой гамме), два одинаковых набора сюжетных картинок, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Игра «За что меня любит учитель»
Цель: создание рабочей атмосферы, повышение самооценки.
Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его любит учительница. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психолог (предлагает варианты).
3. Задание «Мультфильм»
Цель: развитие навыков эффективного общения.
С помощью приема «Половинки» (вытаскиваются разрезанные на части картинки, собираются; картинок всего две) группа делится на две подгруппы. Каждая подгруппа получает набор сюжетных картинок. Из них надо составить смешной «мультфильм», договорившись о последовательности картинок и сценарии. Готовые рассказы представляются группе. Некоторые группы испытывают трудности в создании связного рассказа. Им требуется помощь ведущего.
4. Ритуал завершения занятия
Занятие 12.
Подведение итогов Необходимые материалы: рисунки, сделанные на занятии 3, бумага, бланки «Дипломов достижений», талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия
2. Разминка для создания рабочего настроя Проводится по выбору участников.
3. Упражнение «Помоги Сереже»
Цель: интеграция опыта, полученного на занятиях.
Каждый участник получает свой рисунок с изображением четырех трудностей (см. занятие 3). Необходимо представить, что в эту ситуацию попал его ровесник, и рассказать ему, как в такой ситуации нужно себя вести. Затем участники заполняют «Дипломы достижений» (см. приложение 2), в которых расписываются ведущий и все желающие.
Если отдельные дети дают Сереже неконструктивные «советы», им можно предложить помощь психолога и группы. Возможно также продолжение работы с таким ребенком по окончании занятий группы.
4. Ритуал завершения занятий Цель: ассимиляция опыта, выход из занятий.
В заключительной части занятия ребята могут решить, что делать с теми групповыми «произведениями», которые находятся в помещении группы (их можно поделить на части поровну, подарить психологу и т. д.).
3.
3. Оценка эффективности использования программы тревожности Показатели тревожности по тесту Дорки — Амена после проведения коррекционной программы представлены в таблице 8.
Таблица 8. Тест Дорки-Амена показатель среднее значение отклонение тревожность 59,17 14,96
Как мы видим, показатели тревожности в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы говорят о повышенной тревожности, но с тенденцией к верхней границе нормы.
Показатели самооценки по методике «Какой Я?» после проведения коррекционной программы представлены в таблице 9.
Таблица 9. Методика «Какой Я?»
показатель среднее значение отклонение самооценка 4,70 2,32
Уровень самооценки детей после проведения коррекционной программы в пределах нормы. Таким образом, появилась тенденция к адекватной самооценке, самоотношение постепенно меняется в сторону благоприятного.
Результаты теста Люшера после проведения коррекционной программы представлены в таблице 10.
Таблица 10. Тест Люшера Показатель (ранг) среднее значение отклонение синий 3,70 1,86 зелёный 3,33 2,29 красный 3,80 1,85 желтый 3,70 2,15 фиолетовый 4,37 2,33 коричневый 5,53 2,10 чёрный 5,73 2,18 серый 5,90 1,94
Как следует из таблицы 10, дети стали в большей степени отдавать предпочтения основным цветам, что говорит об изменениях их эмоционального состояния в сторону благоприятного.
Рисунок 2. Тест Люшера Обратимся к сравнительному анализу результатов экспериментальной группы, детей с СДВГ до и после проведения коррекционной программы (таблица 11).
Таблица 11. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы, до и после проведения коррекционной программы
показатель t-Стьюдента P-значимость тревожность 3,655, 001 самооценка -1,646, 105 синийранг 1,073, 288 зелёныйранг, 520, 605 красныйранг, 293, 771 желтыйранг, 233, 816 фиолетовыйранг -, 954, 344 коричневыйранг -, 452, 653 чёрныйранг -, 435, 665 серыйранг, 000 1,000
Отметим результаты, которые получены на высоком уровне статистической значимости (p<0,01): после проведения коррекционной программы у детей с СДВГ понизился уровень тревожности.
Также дети стали чаще выбирать основные цветы: синий, зеленый, красный, желтый, что говорит об улучшении эмоционального состояния детей. Таким образом можно говорить об эффективности предложенной программы для коррекции тревожности у детей с СДВГ.
3.
4. Практические рекомендации родителям и педагогам по работе с тревожными детьми
Рекомендации родителям по воспитанию детей с повышенной тревожностью:
Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребенка с окружающими.
Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так чтобы он знал, за что.
Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижений даже малейших успехов, не забудьте похвалить.
Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше. Старайтесь делать ребенку меньше замечаний.
Используйте наказание лишь в крайних случаях.
Не унижайте ребенка, наказывая его.
Обращаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых взрослых людей.
Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.
Для педагогов и психологов на начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:
Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.
Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?»
Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
Заключение
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.
Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации. Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми. Психологические особенности детей с СДВГ затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, возможны формы асоциального поведения.
Результаты эмпирического исследования тревожности у детей с СДВГ позволили подтвердить гипотезу о том, что у детей с СДВГ показатели тревожности выше, чем у детей контрольной группы; для снижения тревожности у детей с СДВГ может применяться коррекционная программа. В работе использовались тест Дорки — Амена, методика «Какой Я?», рисовальные пробы, тест Люшера. Диагностика показала, что у детей с СДВГ повышена тревожность и понижена самооценка по сравнению с контрольной группой, такие дети сложнее устанавливают контакт со сверстниками и со взрослыми, наблюдается эмоциональный дискомфорт в общении. По результатам диагностики рекомендовано участие всех детей в коррекционно-развивающей работе по снижению тревожности. Результаты повторной диагностики детей экспериментальной группы позволяют говорить об эффективности данной программы для снижения тревожности у детей с СДВГ.
В оказании психологической помощи детям с СДВГ по снижению тревожности решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.
Список литературы
Белоусова Е.Д., Никанорова М. Ю. Синдром дефицита внимания (гиперактивности) // Российский вестник перинатологии и педиатрии. — 2000. — № 3.
Большой толковый психологический словарь. М., 2003
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М., 1968.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. — 1979 г.,№ 2, № 4.
Брязгунов И.П., Касаткина Е. В. Современное состояние вопроса о лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей (обзор литературы) // Детский доктор. — 1999. — № 5. — С.21−23.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2001.
Василькова Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика.
М.:ACADEMIA, 1999.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990.
Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб, Союз, 224 с., 1997.
Данилин А. Г., Данилина И. В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». — М., 2000
Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.
Дробинская А. О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 72−74.
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. — 2003 г. — № 6
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю. Тревожность у детей с гиперактивностью и дефицитом внимания: терапевтическая эффективность пирацетама Журнал «Consilium Medicum», том.
4, № 3, 2002
Заваденко Н. Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. — 2002. — № 3.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.
Изард К. Эмоции человека. — СПб., 1999.
Кон И. С. Ребенок и общество.
М., 1988.
Комплексные методики активизации социальной работы с семьей. Под. ред. Меновщикова В. Ю., М., 2001
Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. — СПб.: Речь, 2003.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Крайг Г. Психология развития. СПб.; Питер, 2000
Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.
Прага, 1984.
Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2003.
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — М., 2000
Монина Г. Б., Лютова Е. К. Проблемы маленького ребенка.СПб., 2002
Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. Психологическая наука и образование, № 2, с.39−47, 1998.
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
МКБ-10 — Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. СПб., 1994.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество, М., 1999
Никольская И.М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология, М., 1996
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., Академия, 2003. — 448с.
Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
Платонова А. Г. Распространенность и физиолого-гигиеническая коррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников 6−8 лет: Автореф. … дис. канд. мед. наук. — М., 1996. — 22 с.
Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Роспедагенство, 1996.
Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью Издательство: Речь, 2005.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2005.
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.
М. Астапов. — СПб., 2001. — С.
143−156.
Психологические тесты. Ред. Ахмеджанов Э. Р. М., «Лист», 1996
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана., М., 2002.
Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников Речь, 2003 г., 384 с.
Психотерапия детей и подростков / Под ред. Ф. Кендалла. — СПб.: Питер, 2002.
Романов B.C., Петухов Б. М. Психология внимания. — М., 1996.
Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологиии психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: А. В. Грибанов, Т. В.
Волокитина, Е. А. Гусева и Д. Н. Подоплекин; под общей редакцией А.
В. Грибанов. — Москва: Академический Проект. — 2004. — 142 с.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.
Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12−24.
Тесты детской апперцепции (CAT, CAT-H, CAT’S): Справочное руководство / Общ. ред. А. С. Галанова. — Ярославль, 1999.
Тэммпл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М., Наука, 94 с., 1992.
Немов Р. С. Психология. Книга 3., М., 2001
Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб., Питер., 2002
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения / Пер. с нем.; в 4 ч. Ч. 2, 3. — М.: Генезис, 2001.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми группы риска. СПб., 2002
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Владос, 359 с., 1999.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М. 1996
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997
Приложение
Приложение 1. Результаты диагностики экспериментальной группы до проведения программы номер группа тревожность самооценка синийранг зелёныйранг красныйранг желтыйранг фиолетовыйранг коричневыйранг чёрныйранг серыйранг 1 1 51 6 5 3 4 8 7 2 1 6 2 1 83 0 3 1 4 8 6 5 7 2 3 1 62 6 4 8 5 2 6 1 7 3 4 1 80 6 4 5 3 8 2 6 7 1 5 1 90 0 3 4 6 2 5 1 8 7 6 1 50 1 2 1 5 4 3 6 8 7 7 1 95 2 4 1 3 6 5 8 2 7 8 1 95 3 6 8 3 1 7 4 2 5 9 1 72 5 4 5 7 1 3 2 6 8 10 1 76 2 1 2 7 5 3 4 8 6 11 1 82 7 4 5 2 3 1 7 8 6 12 1 59 7 6 1 3 2 7 4 8 5 13 1 79 1 1 2 5 8 7 4 3 6 14 1 58 2 7 1 5 3 2 8 6 4 15 1 59 3 8 5 3 7 1 6 2 4 16 1 74 6 3 5 8 6 2 4 1 7 17 1 84 4 4 1 2 3 8 5 6 7 18 1 84 2 3 5 1 2 6 8 4 7 19 1 53 2 5 2 4 3 1 8 6 7 20 1 50 5 4 8 6 3 2 5 1 7 21 1 72 7 4 5 2 3 1 6 8 7 22 1 75 5 4 3 2 2 1 6 7 8 23 1 76 2 5 1 5 4 2 8 6 7 24 1 56 6 4 5 3 6 2 8 1 7 25 1 61 2 5 4 3 2 1 8 6 7 26 1 86 2 5 3 3 2 6 8 7 1 27 1 95 6 4 2 4 5 8 1 6 7 28 1 79 6 4 5 3 2 6 1 8 7 29 1 93 2 5 3 4 2 1 6 8 7 30 1 63 4 4 5 3 2 1 8 6 7
Приложение 2. Результаты диагностики экспериментальной группы после проведения программы номер группа тревожность самооценка синийранг зелёныйранг красныйранг желтыйранг фиолетовыйранг коричневыйранг чёрныйранг серыйранг 31 2 37 7 4 3 5 8 7 2 1 6 32 2 64 2 3 1 4 6 8 5 7 2 33 2 53 7 4 8 5 2 6 1 7 3 34 2 65 7 4 5 3 8 2 6 7 1 35 2 85 1 3 1 6 2 5 4 8 7 36 2 43 3 2 1 5 3 4 6 8 7 37 2 85 3 4 1 3 5 6 8 2 7 38 2 88 4 6 8 3 1 7 4 2 5 39 2 54 5 4 5 7 1 3 2 6 8 40 2 56 1 2 2 7 5 3 4 8 6 41 2 63 9 4 5 2 3 1 7 8 6 42 2 41 8 6 1 3 2 7 4 8 5 43 2 66 1 1 2 5 8 7 4 3 6 44 2 38 2 7 1 5 3 2 8 6 4 45 2 45 5 8 1 3 7 5 6 2 4 46 2 68 6 1 5 8 6 2 4 3 7 47 2 78 6 4 1 2 3 8 5 6 7 48 2 67 3 3 5 1 2 6 8 4 7 49 2 39 3 5 2 1 3 4 8 6 7 50 2 36 5 1 8 6 3 2 5 4 7 51 2 53 7 4 5 2 3 1 6 8 7 52 2 67 7 4 3 2 2 1 6 7 8 53 2 69 3 5 1 5 4 2 8 6 7 54 2 49 7 1 5 3 6 2 8 4 7 55 2 42 4 5 4 1 2 3 8 6 7 56 2 71 4 5 3 3 2 6 8 7 1 57 2 62 6 1 2 4 5 8 4 6 7 58 2 74 8 4 5 3 2 6 3 8 7 59 2 58 2 5 1 4 2 3 6 8 7 60 2 59 5 1 5 3 2 4 8 6 7
Приложение 3. Результаты диагностики контрольной группы
номер группа тревожность самооценка синийранг зелёныйранг красныйранг желтыйранг фиолетовыйранг коричневыйранг чёрныйранг серыйранг 61 3 27 5 3 4 1 5 2 6 8 7 62 3 54 3 5 3 4 1 2 6 8 7 63 3 28 6 7 3 6 8 4 2 1 5 64 3 54 6 3 5 1 8 2 4 6 7 65 3 55 5 5 4 7 1 6 3 2 8 66 3 28 6 1 3 4 2 5 6 8 7 67 3 43 9 4 1 3 2 8 6 5 7 68 3 16 7 1 5 7 8 6 2 3 4 69 3 19 3 5 1 3 2 4 6 8 7 70 3 54 4 5 2 4 1 6 8 3 7 71 3 43 9 4 3 5 2 8 6 1 7 72 3 48 3 4 5 3 8 2 6 1 7 73 3 34 9 4 3 1 2 6 5 8 7 74 3 28 9 5 3 1 6 4 2 8 7 75 3 46 7 1 2 4 3 5 6 8 7 76 3 25 9 5 1 4 3 2 8 7 3 77 3 50 5 4 5 3 2 1 8 6 7 78 3 51 8 5 4 3 8 2 8 6 1 79 3 21 6 5 4 3 2 8 6 1 7 80 3 43 7 3 5 4 8 2 6 1 7 81 3 19 5 4 2 8 7 1 3 5 6 82 3 58 3 2 4 6 5 3 1 7 8 83 3 45 6 4 5 1 3 2 8 6 7 84 3 48 3 3 1 2 4 8 5 7 6 85 3 59 7 5 4 3 2 1 8 6 7 86 3 55 5 3 1 4 2 5 6 8 7 87 3 53 6 4 3 5 6 2 1 8 7 88 3 31 6 5 3 2 4 6 8 1 7 89 3 50 4 5 1 2 4 3 6 8 7 90 3 57 4 5 2 3 8 4 6 7 1
Большой толковый психологический словарь. М., 2003
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. — 2003 г. — № 6
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.
Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12−24.
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин.
— М., 1983. — С. 12−24.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л.
Ханин. — М., 1983. — С. 12−24.
Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологиии психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
Изард
К. Эмоции человека. — СПб., 1999.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Психологическая энциклопедия. М., 2001
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990.
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л.
Ханин. — М., 1983. — С. 12−24.
Большой толковый психологический словарь. М., 2003
Немов Р. С. Психология. В 3 т. М., 2001
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. ;
СПб., 2001. — С. 143−156.
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М.
Астапов. — СПб., 2001. — С. 143−156.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
Щербатых Ю. В., Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспектыстраха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов.
— СПб., 2001. — С.
143−156.
Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Данилин А. Г., Данилина И. В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». — М., 2000
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю. Тревожность у детей с гиперактивностью и дефицитом внимания: терапевтическая эффективность пирацетама Журнал «Consilium Medicum», том.
4, № 3, 2002
Платонова А. Г. Распространенность и физиолого-гигиеническая коррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников 6−8 лет: Автореф. … дис. канд. мед. наук. — М., 1996. — 22 с.
Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников Речь, 2003 г., 384 стр.
Монина Г. Б., Лютова Е. К. Проблемы маленького ребенка.СПб., 2002
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — М., 2000
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — М., 2000
