Изучение условий развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются: так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т. д.

Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т. д.

В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых — конструирование.

В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т. д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу.

В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку.

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

Таким образом, можно сказать, что ролевая игра, рисование и конструирование являются основными видами деятельности детей старшего дошкольного возраста, поэтому и будет целесообразнее развивать произвольность в этих видах деятельности [10, с. 94−95].

Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых.

Глава 2. Экспериментальное исследование изучения психических аспектов развития произвольности

2.

1. Описание экспериментального исследования Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста (также: ролевая игра, конструирование, рисование).

Предмет нашего исследования — произвольность поведения.

Цель исследования — изучение психических аспектов развития произвольности.

Гипотеза исследования — мы предполагаем, что произвольность в старшем дошкольном возрасте развиваются в специально организованных условиях, к которым относится ролевая игра, конструирование и рисование.

В исследовании мы изучали три основных уровня произвольности:

— уровень произвольности психических процессов (в частности, произвольность внимания);

— уровень произвольности действий и деятельности (умение управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила, задающие тот или иной способ действия, и т. д.);

— уровень саморегуляции как высший уровень произвольности.

Описание методов исследования: [11, с. 173]

1. «Домик»

Цель: выявление сформированности произвольного внимания.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Обработка результатов, получаемых по методике «Домик», проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1. балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

2. «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин) [15, с. 305]

Цель: определение способности следовать указаниям взрослого и работать самостоятельно, определение уровня произвольности.

В исследование принимало участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

15 детей, участвующих в исследовании, перед диагностикой принимали участие в развивающей работе, направленной на развитие произвольности. Развивающая работа проводилась с использование ролевых игр, конструирования и рисования.

Описание развивающей работы:

1. Ролевые игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека для обеспечения развития произвольности.

В развивающей работе использовались только игры с правилами. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребёнка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка.

Игры использовались различные — «дочки-матери», «больница», «магазин» и т. д., но главное там должны быть правила.

2. Конструирование.

Детям предлагалось собрать конструктор из уже готовых деталей, либо сконструировать что-либо из бумаги.

3. Рисование.

Детям предлагалась различная тематика (мой дом, семья, животные и т. д.) и они должны были нарисовать рисунок, пока ребенок не закончит рисование, ему не разрешалось вставать с места.

При развивающей работе, по возможности, убирались все отвлекающие предметы. Работа проводилась в течение 1 недели.

2.

2. Анализ полученных результатов Уровень развития произвольного внимания различался в группах испытуемых:

1) у детей, участвующих в развивающей работе (1 группа), в 75% случаев был обнаружен высокий его уровень, тогда как у детей, не принимающих участие в развивающей работе (2 группа), — лишь в 58% случаев.

2) в 1 группе детей вообще не было выявлено детей с низким уровнем произвольного внимания, а детей во 2 группе, имеющих низкий уровень этого показателя, было 20%.

3) Изучение произвольности действий и поведения показало, что детей из 2 группы, имеющих высокий его уровень, почти в два раза меньше, чем детей из 1 группы. В то же время испытуемых из 2 группы, показавших низкий уровень произвольности действий и деятельности, — в три раза больше, что позволяет сделать заключение о недостаточности развития произвольной регуляции деятельности у детей в данной группе.

В обобщенном виде полученные результаты представлены в таблице 1, из данных которой видно, что по обеим методикам показатели произвольности выше у испытуемых, участвующих в развивающей работе.

Таблица 1. Процентное соотношение уровней выполнения двух заданий испытуемыми из двух групп.

Методика на выявление произвольности Уровни выполнения заданий Испытуемые Дети, участвующие в развивающей работе Дети, не участвующие в развивающей работе «Домик» Низкий 10% 20% Средний 15% 22% Высокий 75% 58% «Графический диктант» Низкий 3% 9% Средний 10% 30% Высокий 87% 61% Сравнительный анализ групп посредством математико-статистической обработки данных Т-критерия Стьюдента.

Таблица 2. Различия в развитии произвольности у детей из 2 групп, участвующих в исследовании

Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости «Домик» 75% 58% - 0,0202 0,002 ** «Графический диктант» 87% 61% 2,9234 0,026 *

Обозначения:

1 — процент детей, получивших высокий уровень развития произвольности в группе детей, участвующих в развивающей работе

2 — процент детей, получивших высокий уровень развития произвольности в группе детей, не участвующих в развивающей работе Полученные данные показывают наличие значимых различий по обеим методикам (при р<=0,01).

Обнаруженный факт подтверждает выдвинутую нами гипотезу — произвольность в старшем дошкольном возрасте развивается в специально организованных условиях, к которым относится ролевая игра, конструирование и рисование.

Таким образом, проведение экспериментальной работы подтвердило выдвинутую нами гипотезу исследования.

Заключение

Произвольность является важнейшим качеством личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать это качество у своего ребенка. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно она позволяет ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

В этом солидарны практически все классики отечественной психологии. Так, согласно Л. С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема произвольности является центральной для психологии личности и её формирования.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и её несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. В связи с этим фактом мы и выбрали данную проблему для своего исследования.

В заключение отметим, что мы выполнили цель нашего исследования — изучили психические аспекты развития произвольности.

Решили все задачи исследования:

1. Проанализировали особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыли развитие произвольности у детей дошкольного возраста.

3. Провели экспериментальное исследование психических аспектов развития произвольности.

И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования — произвольность в старшем дошкольном возрасте развивается в специально организованных условиях, к которым относится ролевая игра, конструирование и рисование.

Список литературы

Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). — М., 1983. — 189 с.

Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред.

Проф. А. В. Петровского. — М., 1999.

— 234 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 323 с.

Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2003. — 321 с.

Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2001. — 247 с.

Диагностика готовности детей к обучению в школе: Спецкурс: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов/Сост. Ю. А. Дмитриев.

М., 1994. — 183 с.

Дошкольная психология Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. — М.: «Академия», 1996. — 336с.

Дьяченко О. М. Психологическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. — М., 1984. — 194 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991. — 213 с.

Мухина В. С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов — М., 1998. — 267 с.

Немов Р. С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995. — 675 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2001. — 199 с.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., 1996. — 263 с.

Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? //Дошкольное воспитание. — 1995. — № 8. — с. 21−28.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — М., — 379 с.