Дидактические средства и методика применения их в учебном процессе

е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого постановлено под сомнение. Такой мотив активизируется становится действенным.

От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными содержаниями мышления; кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при это у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая проходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к ней, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, чувство долга, ответственности и другие мотивы учения.

Малопродуктивная учебная деятельность, наблюдаемая у школьников с достаточно высоким уровнем общего интеллектуального развития и проходящая в условиях хорошо подготовленных (с методической точки зрения) учебных занятий, может быть объяснена рядом факторов. Одним из них является низкий начальный уровень мотивации учения.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; вторые связаны с потребностями человека в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения. Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности: словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане, для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни.

Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, проявляют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

Проблемно-поисковые методы обладают ценным стимулирующим влиянием в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей, т. е. доступны для самостоятельного разрешения.

При известных условиях стимулирующим влиянием обладают также дедуктивные и индуктивные методы. Например, когда учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают данным общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что знают универсальное средство. С помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это оказывает на них стимулирующее влияние. Точно так же индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

Стимулирующее влияние на учебный процесс оказывает введение на уроке элементов самостоятельной работы, если обучаемые обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Однако опыт работы учителей, многолетняя практика обучения показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, помогая осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Поскольку выделяют две категории мотивов учения (познавательные и общественные), то к методам стимулирования и мотивации учебной деятельности относят методы формирования познавательных интересов у учащихся и методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности обучающегося, его прежнего опыта, потребностей и пр.

Воздействие стимула всегда зависит от личности обучаемого. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. в учебном процессе очень важно добиться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активности учеников в овладении новым учебным материалом.

Многие психологи отмечают, что в возникновении и трансформации мотивов, в организации их взаимодействия, конкуренции и соподчинения существенную роль играют эмоции. Помимо эмоций в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессах трансформации потребностей в действие, в поступок активно участвует механизм, который принято называть волей. Индивидуальные особенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера, проявляющегося во внешне реализуемой деятельности.

А. Маслоу, один из основателей гуманистической психологии, считал, что так как с развитием человека как личности расширяются его потенциальные возможности, то потребность в самовыражении никогда не может быть полностью удовлетворена. Поэтому и процесс мотивации поведения через потребности бесконечен. Он указывал, что обучение танцам, искусству, другим физическим средствам выражения — важное дополнение традиционного, когнитивно ориентированного образования и что физические и чувственно ориентированные учебные предметы требуют активного вовлечения учащихся, что может быть включено во все формы образования.

В 50-х гг. XX столетия была апробирована мотивационная модель Ф. Гергберга, включавшая в себя две группы факторов («гигиенические» и «мотивационные»), которые достаточно эффективно воздействуют на результату труда и обучения.

С точки зрения Герцберга, для формирования мотивов учебной деятельности необходимо предоставление свободы выбора. Она создает ситуацию, где человек испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек несет гораздо большую ответственность за его результаты.

В этой модели в качестве основных условий, которые стимулируют внутреннюю мотивацию, Герцберг рассматривал максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизацию применения наград и наказаний за результаты обучения. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации об успешности деятельности, об уровне компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи. Неудача сама по себе является наказанием. Задачи обучения необходимо определять, исходя из запросов, интересов и устремлений ученика, а результаты обучения должны соответствовать потребностям человека и быть значимыми для него. Эффективность обучения зависит от атмосферы сотрудничества, доверия и взаимного уважения.

Заключение

Дидактика (теория и практика обучения) представляет один из разделов общей педагогики. Обучение, преподавание и учение — основные категории дидактики.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объем информации. Обучение — это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание — учение.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от особенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индивидуальной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания ученика, материально-технической оснащенности учебного заведения, способностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляются разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ориентации на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образовательных традиций страны или региона.

Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политике в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины, дидактической концепции или теории обучения, целей и задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

1. Педагогика. Учебное пособие под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002 — 640 с.

2. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розумов С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2007. — 432 с.

3. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. Пособие. — М.: Гардарики, 2004. — 480 с.

4. Габайт Т. В, Педагогическая психология, Учебное пособие, Издательство: Academia, 2008 — 240 с.

5. Гуревич П. С., Психология и педагогика, Учебник, Издательство Юнити, 2007 — 320 с.

6. Психология и педагогика, Островский Э. В., Чернышова Л. И., Учебное пособие, 2008 — 384 с.

7. Психология и педагогика, Столяренко А. М., Учебное пособие, Изд. Юнити, 2007 — 527 с.

8. Общая педагогика, Титов В. А, Изд.: А-Приор, 2007 — 115с.

9. Психология и педагогика, Сластенин В. А., Каширин В. П., Издательство: Academia, 2006 — 480 с.

10. Педагогика для студентов Вузов Байер Е. А., Стародубцев С. В., Изд.: Феникс, 2006 — 156 с.

Педагогика. Учебное пособие под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002, стр. 101−103.

Педагогика. Учебное пособие под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002, стр. 109

Реан А.А., Бордовская Н. В., Розумов С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2007

Реан А.А., Бордовская Н. В., Розумов С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2007, стр. 298.

Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. Пособие. — М.: Гардарики, 2004, стр. 122−124.

Габайт Т. В, Педагогическая психология, Учебное пособие, Издательство: Academia, 2008,

стр. 185−186.

Гуревич П.С., Психология и педагогика, Учебник, Издательство Юнити, 2007, стр. 220.

Психология и педагогика, Островский Э. В., Чернышова Л. И., Учебное пособие, 2008, стр. 150−156.