Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь 10% учителей обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого человека, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П. П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего «не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в «воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям «.

Все вышеуказанные тенденции в типологизации педагогических конфликтов касаются, в основном, конфликтов между учителем и учеником.

Правомерным является выделение некоторыми учеными типа педагогического конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсутствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к школе первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни (Н. И. Самоукина, М. Г. Битянова). С.

М. Шурухт рассматривает структурные конфликты по 7-ми подгруппам, выделенным в соответствии с причинами, их инициирующими: конфликты, связанные с наличием, ограничением и распределением ресурсов; конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах; конфликты, вызванные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противоречия с общественными нормами поведения и др. О серьезных упущениях в организации учебно-воспитательною процесса, являющихся одним из важнейших источников возникающих конфликтов в школе, пишут в своих работах С. В. Березин, Э. И. Бурнашева.

Интересными, на наш взгляд, являются исследования, в которых рассматриваются основные факторы, влияющие на конфликтность в коллективе, Так, например, Р. С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь административные функции.

По мнению Р. X. Шакурова и Б. С. Алишева, можно выделить две основные группы факторов, влияющих на конфликтность (или несовместимость) в педколлективе. Это объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся прежде всего в ее содержании и способах организации, и психологические особенности его членов, как функциональные, так и нравственно-коммуникационные.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.

Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных конфликтов обусловлено следующим:

С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы банка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогических конфликтов [6]. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъектов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

· между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

· между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

· между учителями, преподающими один и тот же предмет;

· между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

· между учителями начальных классов и среднего звена;

· между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

· необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

· неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

· косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:

· учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;

· смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;

· неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;

· «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;

· общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) — от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [6]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолированного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Неприятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.

Инструментарий, необходимый для разрешения конфликтных ситуаций в современной школе.

· отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;

· проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и условий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;

· объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в разработке организационно-методических и технологических вопросов, обеспечивающих практическую применимость конфликтологической теории;

· создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематизация;

· разработка технологических способов упреждения и разрешения реальных педагогических конфликтов;

· организация деятельности конфликтологических служб в школах Российской Федерации [1];

· обучение школьников и молодежи основам конфликтологических знаний и умений в результате осуществления специализированных образовательных программ и тренингов;

· содержание и методика преподавания конфликтологии как самостоятельного предмета в образовательных учреждениях, вузах, институтах повышения квалификации;

· система подготовки и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в области педагогической конфликтологии;

· подготовка новых специалистов-конфликтологов для образовательной сферы;

· разработка различных дидактических форм обучения педагогов и руководителей конфликтологическому знанию;

· создание программ, методических рекомендаций для проведения конфликтологического ликбеза среди родителей учащихся, оказание педагогической помощи в комфортизации общения в семье и др.

Заключение

Образовательный процесс построен на непрерывном взаимодействии его субъектов. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений преподавателя и учащихся. Поэтому проблемы коммуникации в ходе образовательного процесса влияют на его эффективность, имеют большое значение и представляют интерес для изучения.

Таким образом, нами была рассмотрена в самом общем виде структура общения, включающая три взаимосвязанных элемента: коммуникацию, интеракцию и перцепцию. Внесение ясности в определение этих элементов представляется совершенно необходимым в контексте исследования проблем межличностного взаимодействия в процессе образования и может быть востребовано как в дальнейших теоретических разработках, так и в непосредственной практике усовершенствования современного образования.

Так же было подробно рассмотрено понятие педагогической конфликтологии, которая имеет место в процессе построения взаимодействия между субъектами образовательного процесса. По прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, культуризируя его.

Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., Изд-во МГУ, 1998.

Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001.

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Питер, 2000. — 304 с. — (Серия «Учебник нового века»)

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1995.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1990.

Практическая психодиагностика / Под ред. Райгородского Д. Я. Самара, 2003. С. 22; Практикум по курсу «Психология и педагогика» / Сост. Слободской А. Л. СПб, 2003.

Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. дис. на соис. учен. степ. канд. психол. наук в форме науч. докл. М., Изд-во МГУ, 1983.