Состояние атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Вначале дается ориентировка в задании: «эта лента длинная, а другая лента еще длиннее». Дальше ребенку прелагается закончить предложения:

Мальчик сильный, а папа еще …

Это темная юбка, а другая еще …

Это красное платье, а другое еще …

Это удобное кресло, а другое еще …

Ромашка красивая, а роза еще …

У сестры толстая книга, а у брата еще …

Это высокий дом, а другой еще …

Это узкий коридор, а другой еще …

У Маши громкий голос, а у Пети еще …

Мама молодая, а дочка еще …

Сахар сладкий, а мед еще …

Диван мягкий, а подушка еще …

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1−2 слога слова (силь-).

8. Объяснение значение производных слов-прилагательных Материал исследования: кисловатый, сладковатый, красноватый, молчаливый, смешливый, обидчивый, тоненький, низенький, тепленький, клюквенный, стеклянный, черничный.

Процедура и инструкция. Детям предлагается объяснить значение слова Незнайке. Слова предлагаются последовательно, с небольшой паузой после выполнения предыдущего задания.

В случае затруднений предлагаются словосочетания прилагательного с существительным, например: кисловатая сметана и др.

9. Верификация производных слов-прилагательных Материалом исследования служат правильные и неправильные производные слова и словосочетания: сок из абрикосов — абрикосовый; хвост рыбы — рыбий; хвост петуха — петуховый, петушиный; берлога медведя — медвежья, медвединая; варенье из черники — черничное, черниковое; морс из клюквы — клюковый, клюквенный.

Процедура и инструкция: «Сейчас я буду называть тебе правильные и неправильные слова, а ты внимательно слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно». После воспроизведения каждого слова задаются вопросы: «Правильно я сказала?», «А как сказать правильно?».

Глава 3. Состояние словаря прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (анализ экспериментальных данных) Занятия по исследованию состояния словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНР проводилось с одним ребенком. Опыт показал, что для того, чтобы ребенок начал работать, требуется время, причем для каждого — разное. Некоторые дети никак не хотели заниматься, приходилось прибегать к различным уловкам в виде игровой ситуации. Занятия проводились в учебной комнате и длились не более 10 минут. Для более плодотворной работы использовались красочные наглядные пособия, для этого была проведена большая работа. Данные исследования по состоянию словаря прилагательных у детей в экспериментальной и в контрольной группах приведены в таблицах №№ 1−18.

Исследование лексических операций а) Исследование объема пассивного и активного словаря Таблица № 1. Объем пассивного и активного словаря группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт. группа 95 97 97 99 97 97 97 96 96 98 эксп.

группа 56 59 69 64 75 65 74 76 79 78

Дети обеих групп с удовольствием показывали картинки и за редким исключением ошибались. Эти ошибки можно объяснить невнимательностью, некоторые дети не сразу поняли задание. Полученные цифры объясняются средней арифметической разницей между пассивным словарем и активным словарем. Ошибки происходили при назывании, т. е. при выяснении активного словаря. Дети из контрольной группы практически безошибочно называли слова. В экспериментальной группе задание выполнялось не так легко, с большим количеством ошибок. Большинство слов называлось только после подсказок или поправок ошибочных названий.

б) Исследование лексической системности и структуры значения слов Таблица № 2. Исследование вербальных ассоциаций группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. конт.

группа 64 71 70 63 67 67 67 69 65 68 эксп.

группа 18 19 21 19 17 15 17 20 22 19

Данное задание оказалось очень трудным для детей обеих групп. Выполнение вызвало непонимание того, что от них хотят. Слова назывались какие угодно.

Таблица № 3. Группировка слов группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

10. конт.

группа 68 79 80 73 77 79 78 79 75 80 эксп.

группа 21 21 25 29 27 25 27 26 28 29

Данное задание также не сразу оказалось понятным детям, приходилось объяснять снова и снова. Выполнение производилось после подсказки, поправки.

Таблица № 4. Подбор синонимов к словам группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

9. 10. конт.

группа 76 77 79 76 79 77 78 79 75 78 эксп.

группа 28 29 26 29 27 25 27 28 29 29

Понемногу детям становится легче выполнять задание. Несколько детей из обеих групп к слову «верный» друг и почти все они сказали, что имеют в виду собаку. А радостным у них был день, причем день рождения.

Таблица № 5. Подбор антонимов к словам группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт.

группа 84 81 82 83 79 79 79 79 80 81 эксп.

группа 22 23 21 21 21 21 23 24 22 21

Видимо дети освоили те задания, которые от них требуются. Выполняют с интересом. Но разрыв, конечно, велик. Дети из экспериментальной группы все ошибаются, и даже после подсказки им тяжело воспроизвести слово, даже уже правильное слово произносится с запинками.

Таблица № 6. Подбор антонимов к слову в контексте группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

9. 10. конт.

группа 84 81 80 83 78 97 78 79 80 81 эксп.

группа 22 21 24 21 21 21 21 24 23 21

Слова в контексте произносились явно с большей легкостью, но ошибки были те же, что и в предыдущем задании.

Таблица № 7. Объяснение значения слова группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10.

конт.

группа 84 81 82 83 79 79 78 79 81 82 эксп.

группа 23 22 23 21 21 23 22 23 24 20

Дети явно хотели помочь Незнайке. Вообще в игровом варианте им работается легче и быстрее. Тем не менее, дети из экспериментальной группы допускали много ошибок, выражающихся в неправильном названии значений слов. Замешательств было много. Подсказка в виде картинки помогала детям в выполнении этого задания. Некоторые из детей захотели сами нарисовать картинки.

Таблица № 8. Добавление одного общего слова к двум словам группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. конт.

группа 85 82 80 83 77 79 78 82 83 80 эксп.

группа 22 23 24 24 21 21 22 22 23 24

Данное задание выполнялось легче в обеих группах при назывании фруктов: они были вкусные, сладкие спелые, даже сочные. Но простыня — белой — никак не становилась. Видимо, дети спят на цветных простынях. Снег тоже был холодный и скользкий, в первую очередь.

Таблица № 9. Дополнение предложения словом группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

9. 10. конт.

группа 84 81 80 83 80 80 81 82 83 82 эксп.

группа 22 23 21 22 24 25 24 22 23 24

Совершенно очевидным было то, что детям понятно задание. Но, тем не менее, помидор были и большим и спелым и вкусным, а красным — не сразу. Только после подсказок в нужном направлении и т. д. У детей в контрольной группе были аналогичные ошибки, только в меньше мере.

3.

2. Исследование словообразования имен прилагательных Таблица 10. Образование качественных прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. конт.

группа 81 82 80 82 81 80 84 82 83 82 эксп.

группа 21 20 21 20 24 24 22 22 23 24

Хотя предыдущие задания вызвали очевидные определенные трудности, связанные со значением слов, тем не менее, данное задание выполнялось быстрее, хотя в группе у детей с ОНР с очень большим количеством ошибок: день был морозовым, холодяным, «холодовый» день с дождем был мокрым, «дожжевый», «дожжёвый», «дождиный» Легче назывался солнечный день, им оно хорошо знакомым. Разброс ошибок был значительным. Все 10 детей предложили свои варианты ответы: «солнцевый», «солновый» и т. д.

Таблица № 11. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

10. конт.

группа 84 85 86 86 87 82 81 82 83 83 эксп.

группа 22 24 21 23 24 26 24 22 23 24

Образование слов вызывало определенную трудность у всех детей, а в экспериментальной группе особенно. Даже после подсказок слова назывались с большим количеством ошибок.

Таблица № 12. Образование отглагольных качественных прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт.

группа 80 81 81 81 81 80 81 80 83 82 эксп.

группа 22 23 21 22 24 25 24 22 23 24

Дети с экспериментальной группы сначала произносили: молчавый, говориный, боявлиный, смешиный. Но слово обидчивый они знали, произносили его, если и не сразу, то потом произносили.

Таблица № 13. Образование относительных прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. конт.

группа 84 82 80 80 79 78 78 80 82 81 эксп.

группа 24 25 25 24 24 23 23 22 23 22

Дети с ОНР произносили: деревовый, даже дровяной. Чаще всего при выполнении данного задания они используют суффиксы -ов и -ян. Именно эти суффиксы им удобнее всего.

Таблица № 14. Образование притяжательных прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт.

группа 82 83 80 82 81 80 81 83 84 82 эксп.

группа 23 23 22 22 25 26 27 22 23 24

Это задание было очевидно более понятным детям в экспериментальной группе. Но ошибки были аналогичны предыдущим.

Таблица № 15. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7. 8.

9. 10. конт.

группа 84 81 84 83 80 82 81 82 83 82 эксп.

группа 24 23 21 22 26 25 24 26 23 24

Некоторые слова дети знали и произносили быстрее, например, заяц беленький, но все остальные вызывали растерянность и множество ошибок, даже при большом количестве подсказок суффиксы произносились их «родные» -ян иов:

Таблица № 16. Образование простой сравнительной степени прилагательного группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт.

группа 79 78 78 78 80 81 78 78 79 79 эксп.

группа 21 23 21 22 22 25 22 22 23 24

Это задание хотя и выполнялось по-прежнему с большим количеством ошибок, но значительно быстрее.

Таблица № 17. Объяснение значение производных слов-прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. конт.

группа 85 85 80 85 86 82 81 82 85 86 эксп.

группа 24 25 26 24 26 25 24 24 25 24

При выполнении данного задания после подсказок дети пытались вставить слова «немного» (кислая, тонкая), или «не очень сладкая», «чуть-чуть сладкая», а про ягоды сразу называли, что это из ягод клюквы (черники).

Таблица № 18. Верификация производных слов-прилагательных группы Объем выполнения (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. конт.

группа 87 88 86 83 87 82 81 85 84 82 эксп.

группа 24 25 25 26 26 25 26 23 24 25

Дети с ОНР называли правильные ответы не сразу, а при просьбе произнести слова, говорила так: абрикосновый; рыбний; хвост петуха — петухиный.

Ответы были самыми разными. Порой создавалось впечатление, что даже правильные ответы были случайными, неосознанными. Обследование проходило тяжело. Дети уставали, часто отвечать не хотели.

Дети в контрольной группе по всем этапам исследования, во всех заданиях также допускали ошибки. Но как только им делаешь замечание, даешь подсказку, — выправляют ошибку быстро и без усилий. И даже без дополнительного наглядного материала, хотя и не во всех заданиях.

По работе с детьми в экспериментальной группе можно сделать вывод о ее разнородности: некоторые дети хотя и допускали ошибки, но работали быстро (Ася и Никита) и с удовольствием. Еще двое детей все-таки очень слабенькие, это дети из билингвальных семей (Тимур и Мурад).

Глава 4. Логопедическая работа по развитию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

В первую очередь ребенка необходимо заинтересовать в коррекционных занятиях совместно со специалистом, причем это нужно сделать так, чтобы на следующее занятие ребенок шел с удовольствием и интересом, с положительной мотивацией. Доброжелательное, заинтересованное не только непосредственно, как бы, к занятиям отношение, занятия в виде игры, на ярком красочном материале, без принуждения — все это будет способствовать успешности занятий.

Согласно концепции А. А. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе деятельности, поэтому сначала это может быть интерес к просто новой ситуации, другой по отношению к обычному распорядку дня, общение с доброжелательным взрослым человеком, а также возможность выполнить то, что не получается и т. д. [Леонтьев А.Н. М., 1969].

На следующем этапе при профессионально поставленных подготовительных занятиях, т. е. под влиянием их положительных результатов, у ребенка появится заинтересованность обязательно. Только нужно помнить, что каждый ребенок — индивидуален и у каждого из них свой по времени подготовительный этап и не торопить события. Терпение со стороны воспитателя, любого специалиста, работающего с детьми — самое основное условия для эффективной работы.

При дальнейшем знакомстве с ребенком выясняется его более подробные личностные характеристики, «…такие как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частотой смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях, а также критичность к своим ошибкам в письме, самооценка, интересы и мотивы деятельности» [Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.СПб, 1999. С.6].

При этом важным является формирование у детей навыка самоконтроля в деятельности, и после ее завершения.

Проведение практических занятий с детьми возможно как индивидуально, так и исключительно в целях оптимизации процесса допускается работа одновременно с двумя — тремя детьми. Работа в таких условиях проходит оживленнее, но главное, на наш взгляд, от совместной работы процесс только выигрывает, будет более продуктивным.

Но при обследовании ребенка, для уточнения его проблем и подбора методик работы с ним, работа проводится строго индивидуально.

К каждому занятию с каждым ребенком должна быть проведена большая подготовительная работа. Для начала в ходе первых двух-трех бесед с детьми необходимо провести наблюдение за их поведением, манерами, интересами, например, кем они хотят быть. Так как все дети индивидуальны, то на основании их интересов, может быть проведен выбор ситуаций, сюжетов, т. е. использование сюжетно-ролевых игр. Для последующих занятий необходимо продумать и подготовить весь подручный материал для каждого ребенка свой. Занятия нужно проводить систематически, при соблюдении последовательности в занятиях.

Время работы с ребенком не должно превышать 10 минут. В помещении в это время не должно быть посторонних людей, чтобы ничто не отвлекала ребенка [Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2002].

Для получения наиболее эффективных результатов при проведении коррекционной работы нужно чтобы соблюдался ряд условий. При общении с ребенком устанавливался эмоциональный контакт, и налаживалось взаимопонимание. Занятия проводятся в знакомой для детей обстановке. Создаются условия, при которых ребенок не испытывает отрицательных эмоций при общении. Игровой элемент — обязателен. Во время проведения занятий, чтобы не допустить утомления, проводились занятия, которые позволяли ребенку расслабиться и отдохнуть.

Вся коррекционная работа, содержание занятий опирается на традиционные направления логопедической и другой работы специалистов по устранению проблем, связанных с формированием атрибутивного словаря у детей с общим недоразвитием речи.

«Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям» [Соботович Е.Ф. М., 2003. С.68].

«Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи" [Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2004. С.529].

Материал для чтения предлагается многими авторами, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Речевой материал зависит от уровня речевого развития ребенка, в соответствии с требуемым его и подбирают.

«Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слов, выделение и называние действий, признаков, качеств и т. д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи» [Там же. С.533].

Современными исследователями данной проблемы отмечается особое значение семьи, например, чтобы дети дома называли предметы быта, обихода, а домашние строго следили за правильным употреблением, использованием и употреблением слов окружающего их мира, профессий их родителей и т. д. [Шашкина Г. Р. и др. М., 2003. С.190].

Таким образом, овладение атрибутивным словарем у дошкольников с ОНР и пути их коррекции являются одним из важных вопросов теории практики логопедии.

Заключение

В исследовании учитывались основополагающие принципы работы с дошкольниками, разработанные и предложенные ведущими специалистами в этой области.

Принцип научности был реализован тем, что мы использовали психолингвистический метод, предложенный Р. И. Лалаевой. Речевой материал был использован тот, который рекомендован методикой Н. В. Серебряковой, описанный Р. И. Лалаевой [Лалаева Р.И. СПб., 2006. С.25−47].

На момент проведения исследования, дети уже занимались с логопедом несколько месяцев по сетке фронтальных занятий в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи, т. е. количество логопедических занятий в неделю было 4. Исследование для них было не впервые проведенное занятие. Дети хорошо ориентировались в требованиях по работе. Тем не менее, в ходе занятий были заметно, что дети прилагают усилия, некоторые из них — значительные. Таким образом, был реализован принцип систематичности и последовательности.

Принцип доступности был обеспечен тем, что речевой материал использовался именно тот, который рекомендован специалистами для данной возрастной группы именно этого уровня.

Каждое задание обеспечивалось наглядно. Были подобраны соответствующие сюжетные картинки.

При исследовании принцип прочности был не главным. Но, если было видно, что ребенок работает — хочет, старается и пытается произнести правильно, его не останавливали, не прерывали. Это было важным моментом для дальнейшей работы с этим ребенком. Дети вообще чувствуют заинтересованность к себе: искреннюю или формальную. При проявлении истинного интереса они становятся более отзывчивыми. В этом был фактор принципа воспитывающего характера обучения.

Был очевидным момент привыкания ребенка к занимающемуся с ним. Требовалось время для адаптации. Некоторые дети начинали разглядывать незнакомого человека, кто исподтишка, кто откровенно. Этот фактор также необходимо было учесть для проведения работы с детьми.

Для сознательного и активного отношения к занятиям, начинать нужно с фактора знакомства (привыкания). Затем переходить к игровым моментам. В игре дети быстрее привыкают, становятся более раскованными. Незнакомый человек становится для них знакомым. Откликаются на просьбы сделать то-то и то-то. В этих случаях нужно не переходить грань, контролировать себя, потому что дети так увлекаются (и ты вместе с ним), что начинают баловаться, при этом тебя уже принимают за подружку, а не воспитателя (помощника воспитателя-логопеда, как мы себя называли).

И только после этого, допустимо переходить непосредственно к занятиям по исследованию ребенка, проводимого строго индивидуально. (Принцип индивидуального подхода). Многие дети этого возраста не смогут работать с незнакомым человеком даже в стенах привычного им детского садика.

Принцип развития состоит в том, что ребенку предлагаются задания, начиная с простого (или даже простейшего) с учетом закономерностей речевого развития, предпосылок и условий проявлений речевого нарушения: «В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения» [Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, 2004; С.25].

При исследовании состояния развития атрибутивного словаря речи у дошкольников с ОНР обязателен принцип комплексности, предполагающий соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояние речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка в целом [Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, 2004; С.25].

Особенное значение при исследовании детей с ОНР имеет принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка, а именно: память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение. Эти психические процессы ребенка развиваются при непосредственном участии речи (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.) [Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, 2004; С.25].

Основной вид деятельности ребенка — это игра. Игровой момент, как принцип деятельностного подхода, использовался нами при проведении всех заданий, кроме двух первых. Еще один вид деятельности — рисование (дети любят рисовать!) мы также использовали при исследовании состояния лексико-грамматического развития речи данных детей.

Решить речевые проблемы детей можно только при грамотной работе воспитателя логопедических групп под руководством логопеда.

Воспитатель дошкольного учреждения, работающий с детьми с нарушениями речи помимо общеобразовательных задач выполняет и ряд коррекционных, направленных на устранение сенсорной, волевой, интеллектуальной недостаточности, обусловленной особенностями речевого дефекта. Именно так создается благоприятная основа для эффективного развития ребенка, его правильным овладением речью, что, в целом, является основной целью данной работы [Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2002; Ткаченко Т. А. 2005; Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.М., 1993; Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. М., 1991; Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. М., 2003].

Необходимость своевременного решения таких проблем, как компенсация речевых дефектов и как следствие этого, социальная адаптация детей, определяется тем, что дети с речевыми проблемами должны овладеть всеми вилами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада, чтобы пойти в школу подготовленными к учебной деятельности, к активному сосуществованию в коллективе школы.

При планировании занятий по формированию атрибутивного словаря у дошкольников следует руководствоваться лексико-грамматическим подходом, при котором: «Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности» (Ткаченко Т. А, 2005; С.42).

Ведущими специалистами по работе с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, А. В. Ястребовой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Бессоновой и др. отмечается, что помимо усвоения семантики слов, для устранения аграмматизмов, необходимо последовательно формировать навыки:

словоизменения, словообразования, согласования слов, непременно привлекая внимание ребенка с общим недоразвитием речи к морфологическому составу слова и способам связи слов в предложения (предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).

Р.И. Лалаева, Н. В. Серебрякова отмечают, что словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

Список литературы

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М., 1999.

Глухов В. П. Основы психолингвистики. М., 2005.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сост. В. П. Балабанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова, Т. Т. Воробей, Р. И. Лалаева и др. СПб., 2000.

Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. 2-е изд., перераб. Екатеринбург, 2006.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Жукова Н. С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. — М., 2003.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.

Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. /Под ред. Р. Е. Левиной. СПб., 2002.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб, 1999.

Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Уч.-метод. пособие. СПб., 2006.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2004.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М., 2002.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М., 1998.

Мастюкова Е.М., Жукова Н. С., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. М., 2003.

Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль, 1991.

Основы логопедической работы с детьми: Уч. пособие / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М., 2002.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд. доп. и перераб. СПб., 2005.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Уч. пособие. М. 2003.

Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки на слово у дошкольника // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987.

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М. 2003.

Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996, № 1. С. 62−67.

Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М., 2005.

Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб., 2005.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 1999.

Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. М., 2003.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР. М., 1991.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. С. 240−250.

Шипицына Л.М., Защиринская О. В. Воронова А.П., Нилова Т. А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб., 2000.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Приложения Приложение 1

Протокол обследования № 1

Исследование состояния объема пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР (экспериментальная группа)

дети 1 2 3 4 5 итого Филипп 3 2 3 3 3 2.8 Катя М. 2 3 4 2 4 3.0 Яна К. 3 3 4 4 3 3.4 Лиза К. 4 4 3 4 3 3.6 Андрей А. 3 3 4 3 3 3.2 Марина Т 3 3 3 3 3 3.0 Леня Г. 4 3 3 3 4 3.4 Саша Т. 3 3 3 3 3 3.0 Матвей Я 3 3 4 3 4 3.4 Тимур 2 2 3 3 2 2.4 итого 3.0 2.9 3.4 3.2 3.2 3.12

Протокол № 2

Исследование состояния объема пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР (контрольная группа) дети 1 2 3 4 5 итого Федя И. 3 4 3 4 3 3.4 Катя М. 4 3 4 3 4 3.6 Ася К. 4 4 4 4 3 3.8 Лиза К. 4 4 3 4 4 3.8 Сережа А. 3 3 4 3 3 3.2 Маша Т 3 3 3 3 3 3.0 Леша Г. 4 3 4 3 4 3.6 Юля Т. 4 3 4 3 4 3.6 Миша Я 3 3 4 4 4 3.6 Ефим З. 4 4 4 3 4 3.8 итого 3.6 3.4 3.6 3.4 3.6 3.54