При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. (4, с. 186)
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.
В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:
дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);
дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%. (4, с. 127)
При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц ДжРа-вена было обнаружено, что контингент детей по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% детей особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам. (4, с. 132)
В.А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, исследуя мышление детей с общим недоразвитием речи, разграничили некоторые понятия: знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации. (4, с. 136)
В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.
При исследовании речевого мышления детей с недоразвитием речи обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Кроткова А.В., Дроздова Е. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1. — с. 26−34
Ларина Э. В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002. — 22 с.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996. — 360 с.
Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
Петров Ю. А. Общая методология мышления. М.: Компания Спутник+, 2001.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Academia, 2001.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1997. — 270 с.
Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1990.
Психология и педагогика / Сост. А. Л. Радугина. М.: Центр, 1996.
Психология мышления. Сургут: Изд-во Сур
ГУ, 2000.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1999.
Селиванов В. В. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного. Смоленск: Универсум, 2003.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.
Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: AKADEMIA, 2002.
Шаграева О. А. Детская психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 368 с.
Чернышева М. М. Психология мышления. Владивосток: Дальневост. гос. мор. акад. им. Г. И. Невельского, 2001.
