Синдром профессионального выгорания

Как мы видим, количество таких учителей в данной группе, является подавляющим. Учителей с низкими показателями, в данной группе не оказалось.

По шкале эмоциональная лабильность: высокие показатели — 12 человек, что составляет 63,2%; средние показатели — 6 человек, что составляет 31,6%; низкие показатели — 1 человек, что составляет 5,2%.

Высокие показатели по данной шкале указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умение владеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины.

По шкале маскулинизм — феминизм: высокие показатели — 0; средние показатели — 7 человек, что составляет 36,8%; низкие показатели — 12 человек, что составляет 63,2%.

Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, т. е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т. д.

Рассмотрим теперь количественные характеристики по данным шкалам, присущие учителям из третьей группы (синдром не сформировался).

По шкале невротичность: высокие показатели — 4 человека, что составляет 50%; средние показатели — 3 человека, что составляет 37,5%; низкие показатели — 1 человек, что составляет 12,5%.

Мы видим, что по сравнению с показателями учителей из первой группы, в третьей группе, высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%; разница в средних показателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент учителей со средними показателями); учителей с низкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%).

По шкале депрессивность: высокие показатели — 1 человек, что составляет 12,5%; средние показатели — 7 человек, что составляет 87,5%; низкие показатели — 0.

Таким образом, мы видим, что подавляющее большинство учителей данной группы обладает средне выраженной депрессивностью.

По шкале застенчивость: высокие показатели — 2 человека, что составляет 25%; средние показатели — 6 человек, что составляет 75%; низкие показатели — 0.

Таким образом, мы видим, что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первой группой, где преобладают учителя с высокой степенью застенчивости. Учителей с низкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп.

По шкале эмоциональная лабильность: высокие показатели — 2 человека, что составляет 25%; средние показатели — 6 человек, что составляет 75%; низкие показатели — 0.

Итак, мы видим, что в данной группе также преобладают учителя со средней выраженностью эмоциональной лабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают учителя с высокими показателями по данной шкале.

По шкале маскулинизм — феминизм: высокие показатели — 0; средние показатели — 5 человек, что составляет 62,5%; низкие показатели — 3 человека, что составляет 37,5%.

Таким образом, мы видим, что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количество учителей, по сравнению с первой группой.

Подводя итоги, можно предположить, что учителям со сформировавшимся синдромом профессионального выгорания, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более маскулинными. И напротив, учителя с не сформировавшимся синдромом, являются более феминными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы и более общительны, а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность. Следовательно, можно предположить, что, наличие у учителей, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие синдрома профессионального выгорания.

3.

4. Сравнительный анализ показателей межличностных отношений в трех группах испытуемых

Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у учителей с помощью методики Т. Лири, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Полученные результаты представлены в Таблице 7.

Таблица 7 — Результаты диагностики межличностных отношений

группа 1 группа 2 группа 3 властный 14,1579 10,8462 10,25 000 независимый 11,5263 10,3846 13,12 500 прямолинейный 9,8421 8,7692 8,0 недоверчивый 11,0526 7,6923 8,87 500 покорный 11,0526 10,0769 9,0 зависимый 8,2632 10,7692 8,75 000 сотрудничающий 8,1579 13,0769 12,37 500 ответственный 15,6842 15,5385 14,87 500

В данной таблице указаны типы межличностных отношений, представленные в первой (синдром сформировался), второй (синдром находится в стадии формирования) и третьей (синдром не сформировался) группах.

Наглядно типы межличностных отношений в первой, второй и третьей группах представлены на Рисунке 5.

Рисунок 5 — Типы межличностных отношений в первой, второй и третьей группах

Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой, второй и третей группе является ответственный-великодушный (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, неадекватно принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя маска, скрывающая личность противоположного типа).

Властный — лидирующий тип отношений в 1 группе является вторым по значимости. Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.

Можно предположить, что это люди с поведением типа «А». Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, выгоранию. Так как учителя, участвовавшие в исследовании — это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа «А» и показателями выгорания выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001 г.)

В группе учителей с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания преобладающим является независимый — доминирующий тип межличностных отношений, в процентном соотношении он составляет (43,7%). Вторым по значимости является сотрудничающий-конвенциональный, то есть дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, быть хорошим для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогруппы, имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера), таким образом, можно предположить, что педагоги данной группы имеют предрасположенность к развитию симптомов эмоционального выгорания.

Проведем сравнительный анализ показателей межличностных отношений в трех группах испытуемых. Данные представлены в Таблице 8.

Таблица 8 — Сравнительный анализ показателей межличностных отношений в трех группах испытуемых

сумма квадратов df средние квадраты F-Фишера р-уровень властный-лидирующий межгрупповой 126,6814 2 63,34 069 4,441 013 0,18 679 внутригрупповой 527,7186 37 14,26 267 общий 654,4 39 независимый-доминантный межгрупповой 37,28 623 2 18,64 312 0,414 369 0,663 785 внутригрупповой 1664,689 37 44,99 159 общий 1701,975 39 прямолинейный-агрессивный межгрупповой 21,54 099 2 10,7705 0,872 326 0,426 397 внутригрупповой 456,834 37 12,34 687 общий 478,375 39 недоверчивый-скептический межгрупповой 91,3834 2 45,6917 1,877 203 0,167 303 внутригрупповой 900,5916 37 24,34 031 общий 991,975 39 покорный-застенчивый межгрупповой 24,90 455 2 12,45 228 0,528 443 0,593 904 внутригрупповой 871,8704 37 23,56 407 общий 896,775 39 зависимый-послушный межгрупповой 50,2831 2 25,14 155 2,11 662 0,134 789 внутригрупповой 439,4919 37 11,87 816 общий 489,775 39 сотрудничающий-конвенциональный межгрупповой 218,2756 2 109,1378 4,157 312 0,23 514 внутригрупповой 971,3244 37 26,25 201 общий 1189,6 39 ответственный-великодушный межгрупповой 3,763 968 2 1,881 984 0,43 461 0,957 519 внутригрупповой 1602,211 37 43,303 общий 1605,975 39

Как видно из Таблицы 8 статистически достоверные отличия по показателям межличностных отношений получены по переменным: властный-лидирующий и сотрудничающий конвенциональный (p < 0,05). По остальным показателям межличностных отношений статистически значимых различий не выявлено.

Наглядно сравнительный анализ, полученных данных представлен на Рисунке 6.

Рисунок 6 — Статистически достоверные отличия по показателям межличностных отношений

Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический «портрет» учителя со сформировавшимся синдромом профессионального выгорания. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с властным-лидирующим типом межличностных отношений, т. е. склонный к субъект — объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над «окружающей средой».

Далее рассмотрим возможное влияние организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания. Наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе — более 30 у учителей со сформировавшимся синдромом. И взаимоотношения с руководством — непонимание и давление со стороны руководства у учителей из первой группы и поддержка у учителей из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.

Недостаток контроля над «окружающей средой» является фактором, способствующим выгоранию (Чернисс, 2003 г.). Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию выгорания. В исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый — доминирующий) взаимоотношений.

Взаимоотношения с руководством — известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001 г.). В исследовании только у учителей, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%). В группе учителей с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех учителей, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома (Орел, 2001 г.) Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром выгорания развивается быстрее (Форманюк, 1994 г.) В группе учителей со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе с не сформировавшимся синдромом таких людей не оказалось.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром профессионального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5% учителей и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.

Доминирующими являются такие симптомы как: «переживание психотравмирующих обстоятельств» — 52,5% - это означает, что учителя испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания; «расширение сферы экономии эмоций» — 47,5% говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т. е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое — эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе «резистенции» — сопротивления — 35% (см. диаграмму уровня проявления синдрома выгорания, Рисунок 1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, учителя осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

Что касается взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют учителя со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, «педагогический криз», т. е. спад профессиональной деятельности после 10 — 15 лет работы. У учителей со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у учителей со стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа учителей со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что учителям, со сформировавшимся синдромом профессионального выгорания, более присущи такие личностные характеристики как: невротичность — разница в высоких показателях по сравнению с группой учителей с не сформировавшимся синдромом составляет 18%; депрессивность — разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%; застенчивость — разница в высоких показателях составляет 48,7%; эмоциональная лабильность — разница в высоких показателях составляет 38,2%; по шкале маскулинизм — феминизм — высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность учителей со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания.

Таким образом, формирование и развитие синдрома выгорания связано с наличием у учителей данных личностных характеристик.

Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе учителей со сформировавшимся синдромом и в группе учителей с не сформировавшимся синдромом преобладающим является независимый — доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный — лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа учителей с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый — скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают и другие факторы, такие как организационные.

Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество учащихся в классе — при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы (Чернисс, 2003 г.); взаимоотношения с руководством — конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001 г.).

Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах учителей со сформировавшимся синдромом и не сформировавшимся, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый — доминирующий. Но в группе учителей со сформировавшимся синдромом очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Другими словами, стремление к субъект — объектным отношениям с одной стороны и большое количество учащихся с другой, взаимно дополняют друг друга. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий синдром эмоционального выгорания, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.

Заключение

В соответствии с целью решаемых задач нами было проведено исследование синдрома эмоционального выгорания по методике В. В. Бойко среди сорока учителей двух школ г. Выборга (женщин разного возраста с различным стажем работы), которые были разделены на группы: 1 группа: синдром профессионального выгорания полностью сформировался хотя бы в одной из фаз — 47,5% учителей; 2 группа: синдром профессионального выгорания находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз — 32,5% учителей; 3 группа: синдром профессионального выгорания не сформировался — 20% учителей.

Далее были выявлены фазы и выраженность симптомов эмоционального выгорания у учителей. В фазе «Напряжение» в первой и во второй группах доминирует симптом «Переживания психотравмирующих обстоятельств» (соответственно 37,5% и 15%). Это означает, что учителя этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, у них нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию синдрома профессионального выгорания.

В фазе «Резистенция» доминирующим является симптом «Расширения сферы экономии эмоций». Этот симптом сложился у 47,5% учителей, у 17,5% - складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% - на вторую и только 2,5% - на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области — в семье, в общении с друзьями.

В фазе «Истощение» доминирующим является симптом «Личностной отстраненности». Он сложился у 27,5% учителей из первой группы и складывается у 25% учителей (7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей). Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).

Далее исследовалась динамика развития синдрома эмоционального выгорания по отдельным фазам у учителей с различным стажем работы. Наиболее высокие показатели имеют учителя со стажем работы от 10 до 15 лет: синдром в стадии формирования у 12,5% учителей и сформировался у 87,5% учителей. То есть, учителя, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29−39 лет, оказались наиболее подверженными синдрому выгорания. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, «педагогический криз», т.

е. спад профессиональной деятельности после 10 — 15 лет работы. У учителей со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности.

У учителей со стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа учителей со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Решая задачу исследования особенностей личностной сферы учителей, нами была проведена диагностика с помощью многофакторного личностного опросника FPI (форма В). В первой группе (синдром сформировался хотя бы в одной из фаз) по шкале невротичность высокие показатели имеют 68,4% учителей, что соответствует выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными соматическими нарушениями, т. е. эти люди нервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. По шкале депрессивность высокие показатели имеют 57,9% испытуемых, которые характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. По шкале застенчивость высокие показатели обнаружили 73,7% учителей. Они отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах. По шкале эмоциональная лабильность высокие показатели у 63,2% учителей, что указывает на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. По шкале маскулинизм — феминизм: высокие показатели — 0; средние показатели — 36,8% учителей; низкие показатели — 63,2%. Учителям со сформировавшимся синдромом профессионального выгорания, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более маскулинными. И напротив, учителя с не сформировавшимся синдромом, являются более феминными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы и более общительны, а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность. Следовательно, можно предположить, что, наличие у учителей, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие синдрома профессионального выгорания.

Решая задачу выявления преобладающих стилей межличностных отношений у учителей, нами была проведена диагностика с помощью методики Т. Лири. В группе учителей со сформировавшимся синдромом и в группе с не сформировавшимся синдромом преобладающим является независимый — доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный — лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа учителей с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый — скептический (31,3%).

Решая задачу исследования влияния организационных факторов на формирование синдрома профессионального выгорания, нами было проведено анкетирование учителей, показавшее, что наиболее значимыми в формировании синдрома профессионального выгорания являются такие факторы как: количество учащихся в классе — при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; взаимоотношения с руководством — конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В исследовании только у учителей, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%). В группе учителей с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). У всех учителей, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

В группе учителей со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе с не сформировавшимся синдромом таких людей не оказалось.

Выводы

1. Доминирующими симптомами синдрома профессионального выгорания являются: в фазе «Напряжение» — симптом «Переживания психотравмирующих обстоятельств» (сложился у 52,5% учителей, складывается у 7,5%). Учителя в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, у них нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию синдрома профессионального выгорания. В фазе «Резистенция» — симптом «Расширения сферы экономии эмоций» (сложился у 47,5% учителей, складывается у 17,5%). Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% - на вторую и только 2,5% - на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области — в семье, в общении с друзьями. В фазе «Истощение» — симптом «Личностной отстраненности» (сложился у 27,5% учителей из первой группы и складывается у 25% учителей (7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей). Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).

2. Учителям, со сформировавшимся синдромом профессионального выгорания, более присущи такие личностные характеристики как: невротичность — разница в высоких показателях по сравнению с группой учителей с не сформировавшимся синдромом составляет 18%; депрессивность — разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%; застенчивость — разница в высоких показателях составляет 48,7%; эмоциональная лабильность — разница в высоких показателях составляет 38,2%; по шкале маскулинизм — феминизм — высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность учителей со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Таким образом, формирование и развитие синдрома выгорания связано с наличием у учителей данных личностных характеристик. В группе учителей со сформировавшимся синдромом и в группе учителей с не сформировавшимся синдромом преобладающим является независимый — доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный — лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа учителей с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый — скептический (31,3%).

3. Из организационных факторов, наибольшее влияние на формирование синдрома профессионального выгорания оказывают: более 30 детей в классе и взаимоотношения с руководством — непонимание и давление со стороны руководства у учителей из первой группы и поддержка у учителей из третьей группы. У учителей, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%). В группе учителей с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). У всех учителей, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

4. Гипотеза, выдвинутая в начале исследования о том, что синдром профессионального выгорания развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз синдрома профессионального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов учителя.

Гипотеза о том, что на развитие синдрома профессионального выгорания оказывают влияние, как личностные качества учителей, так и организационные факторы, подтверждается. Влияние личностных качеств и организационных факторов в формировании синдрома профессионального выгорания дополняют друг друга, но влияние личностных качеств более существенно.

Приложение 1

Методика исследования эмоционального выгорания

(по В.В. Бойко)

Назначение методики: измерение уровня проявления эмоционального выгорания — механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Ход обследования: методика В. В. Бойко состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Испытуемый, в соответствии с инструкцией, отвечает на них в виде утвердительных или отрицательных ответов.

Инструкция испытуемому: внимательно прочитайте каждое суждение и отвечайте «да», если Вы согласны с его содержанием, и «нет», если не согласны (помните, что в суждениях речь идет о Ваших партнерах — субъектах Вашей профессиональной деятельности: пациентах, учащихся и др.).

Обработка результатов: интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающих в себя по 4 симптома: Фаза «напряжения»: симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств»; симптом «неудовлетворенности собой»; симптом «загнанности в клетку»; симптом «тревоги и депрессии». Фаза «резистенции»: симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования»; симптом «эмоционально-нравственной дезориентации»; симптом «расширения сферы экономии эмоций»; симптом «редукции профессиональных обязанностей». Фаза «истощения»: симптом «эмоционального дефицита»; симптом «эмоциональной отстраненности»; симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации»; симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений».

В соответствии с «ключом» осуществляются следующие подсчеты: определяется сумма балов раздельно для каждого из 12 симптомов. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов: 9 и менее баллов — симптом не сложился; 10−15 баллов — складывающийся симптом; 16 и более — симптом сложился.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме.

Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования СЭВ. В каждой из фаз оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, так как не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления качественно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась (в большей или меньшей степени): 36 и менее баллов — фаза не сформировалась; 37−60 баллов — фаза в стадии формирования; 61 и более баллов — сформировавшаяся фаза.

Находится итоговый показатель синдрома ЭВ — сумма показателей всех 12 симптомов.

Ключ к методике:

Напряжение": 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5). 2. Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3). 3. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5). 4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3).

«Резистенция»: 1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5). 2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5, +54(2), +66(2), -78(5). 3. Расширение сферы экономии эмоций: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5). 4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10).

«Истощение»: 1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2). 2. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10). 3. Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10). 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5).

Приложение 2

Многофакторный личностный опросник FPI.

(Авторы: И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел;

модифицированная форма «B»)

Назначение методики: Этот многофакторный личностный тест используется для диагностики некоторых свойств личности и представляет относительно много количественной информации о важных личностных факторах.

Ход обследования: Опросник и его структура соответствует традиционным личностным опросникам: он содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый может ответить «согласен» или «не согласен».

Опросник FPI содержит 12 шкал: форма «B» отличается от полной формы в два раза меньшим числом вопросов. Общее количество вопросов — 114. Один (первый) вопрос ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочный характер. Шкалы опросника I-X являются основными, или базовыми, а X-XII — производными, интегрирующими: Шкала I — невротичность; Шкала II — спонтанная агрессивность; Шкала III — депрессивность; Шкала IV — раздражительность; Шкала V — общительность; Шкала VI — уравновешенность; Шкала VII — реактивная агрессивность; Шкала VIII — застенчивость; Шкала IX — открытость; Шкала X — экстраверсия — интроверсия; Шкала XI — эмоциональная лабильность; Шкала XII — маскулинизм — феминизм.

Инструкция испытуемому: Перед вами имеется ряд утверждений, каждое из которых подразумевает относящийся к Вам вопрос о том, соответствует или не соответствует данное утверждение каким-то особенностям Вашего поведения, отдельных поступков и т. д. Если Вы считаете, что такое соответствие имеет место, то дайте ответ «да», в противном случае — ответ «нет». Ответы необходимо дать на все вопросы.

Обработка результатов: Первая процедура касается получения первичных, оценок. Для ее осуществления необходимо подготовить матричные формы ключей каждой шкалы на основе общего ключа опросника. Для этого в бланках чистых ответных листов, идентичным тем, которыми пользовались испытуемые, вырезаются «окна» в клетках, соответствующих номеру вопроса и варианту ответа. Полученные таким образом шаблоны поочередно, в соответствии с порядковым номером шкалы, накладываются на заполненный испытуемым опросный лист. Подсчитывается количество отметок, совпавших с «окнами» шаблона.

Вторая процедура связана с переводом первичных оценок в стандартные оценки 9-бальной шкалы с помощью таблицы.

Перевод первичных оценок в стандартные:

Первичная оценка Стандартная оценка по шкалам I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 3 3 1 1 2 1 2 4 3 4 4 1 2 4 5 1 1 3 1 3 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 1 4 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 1 5 5 5 6 7 2 5 7 7 3 4 5 2 6 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 3 7 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 4 8 7 8 7 8 4 8 9 9 5 6 7 5 9 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 6 10 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 8 11 8 9 8 9 6 — - - 8 9 8 8 12 8 9 9 — 7 — - - 9 9 9 9 13 9 9 9 — 8 — - - 9 — 9 9 14 9 — 9 — 9 — - - - - 9 9 15 9 — - - - - - - - - - 9 16 9 — - - - - - - - - - - 17 9 — - - - - - - - - - ;

Полученные значения стандартных оценок обозначаются в соответствующем столбце протокола нанесением условного обозначения в точке, соответствующей величине стандартной оценки по каждой шкале. Соединив прямыми обозначенные точки, получим графическое изображение профиля личности.

Ключ к тесту: Шкала I — невротичность (17 вопросов): Ответы «да»: 4, 5, 12, 15, 22, 26, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105. Ответы «нет»: 49. Шкала II — спонтанная агрессивность (13 вопросов): Ответы «да»: 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 103, 112, 114. Ответы «нет»: 99.

Шкала III — депрессивность (14вопросов): Ответы «да»: 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88, 100. Ответы «нет»: отсутствуют. Шкала IV — раздражительность (11 вопросов): Ответы «да»: 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110. Ответы «нет»: отсутствуют.

Шкала V — общительность (15 вопросов): Ответы «да»: 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106. Ответы «нет»: 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113. Шкала VI — уравновешенность (10вопросов): Ответы «да»: 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 95, 108, 111. Ответы «нет»: отсутствуют. Шкала VII — реактивная агрессивность (10 вопросов): Ответы «да»: 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98. Ответы «нет»: отсутствуют. Шкала VIII — застенчивость (10 вопросов): Ответы «да»: 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109. Ответы «нет»: 33.

Шкала IX — открытость (13 вопросов): Ответы «да»: 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101. Ответы «нет»: отсутствуют. Шкала X — экстраверсия — интроверсия (12 вопросов): Ответы «да»: 2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, 110. Ответы «нет»: 20, 87.

Шкала XI — эмоциональная лабильность (14 вопросов): Ответы «да»: 24, 25, 40, 48, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113. Ответы «нет»: 59. Шкала XII — маскулинизм — феминизм (15 вопросов): Ответы «да»: 18, 29, 33, 50, 52, 58, 59, 65, 91, 104. Ответы «нет»: 16, 20, 31, 47, 84.

Приложение 3

Метод диагностики межличностных отношений

(адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири)

Назначение методики: Методика адаптирована Л. Н. Собчик и представляет собой подробное изложение модифицированного варианта методики Т. Лири, предназначенного для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений.

Ход обследования: Методика представляет собой набор лаконичных характеристик, по которым испытуемый оценивает себя — свое актуальное «Я». Это — образ собственного «Я» на момент обследования. Каждая из 128 характеристик имеет свой порядковый номер. В модифицированном варианте методики предусмотрен регистрационный лист, в котором испытуемый зачеркивает номера, соответствующие тем характеристикам, которые он у себя находит, оставляя не зачеркнутыми остальные.

Инструкция испытуемому: Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если «да», то перечеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. Если «нет», то не делайте никаких пометок. Итак, какой Вы человек?

Обработка результатов: После того, как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8-ми вариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется «ключ», с помощью которого выделяются блоки по 16 номеров, формирующих 8 октантов методики. Количество перечеркнутых испытуемым номеров в каждом блоке выносится на таблицу количественных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений.

Ключ к методике: Властный — лидирующий. При умеренно выраженных баллах (до 8-ми включительно) выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При высоких показателях — нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей (до 12-ти баллов), дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12 баллов). Независимый — доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (в пределах 8 баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, с тенденцией иметь собственное мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе (12−16 баллов). Прямолинейный — агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы).

Недоверчивый — скептический. Реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством окружающими и подозрительностью при показателях 12 — 16 баллов. Покорно — застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах — полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение.

Зависимый — послушный. При умеренных баллах — потребность в помощи, доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях — сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. Сотрудничающий — конвенциальный.

Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. Ответственно — великодушный. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм.

Приложение 4

Анкета

1. Какова продолжительность вашего рабочего дня в часах?

2. Приходится ли вам работать сверхурочно? а) никогда; б) иногда; в) часто.

3. Сколько примерно времени вы тратите на подготовку к новому рабочему дню?

4. Сколько учеников в вашем классе?

5. Есть ли среди ваших воспитанников «трудные» дети? Если да, то сколько?

6. Каковы ваши взаимоотношения с руководством? а) чувствую поддержку, одобрение; б) нейтральные, нет похвалы, но нет и нареканий; в) ощущаю давление и непонимание.

7. Получаете ли вы дополнительное вознаграждение за добросовестно выполненную работу? а) часто; б) иногда; в) никогда.

8. Каковы ваши взаимоотношения с родителями учеников? а) часто слышу слова благодарности; б) нейтральные, ровные; в) бывают конфликты, жалобы руководству.

9. Как бы вы определили уровень вашей заработной платы? а) высокий; б) средний; в) низкий.

10. Есть ли у вас удовлетворение от выбранной вами профессии?

11. Чувствуете ли вы, что ваша профессия важна и значима в обществе?

12. Бываете ли вы на курсах повышения квалификации? Если да, то как часто?

13. Приходится ли вам выполнять работу не соответствующую вашей квалификации? а) никогда; б) иногда; в) часто.

14. Бывает ли, что ваша работа вызывает у вас эмоциональное напряжение?

Литературный обзор:

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., Просвещение, 1989.

Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск, 1992.

Анцыфирова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1.

Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПб., 1999.

Бойко В. В. Правила эмоционального поведения. СПб., 1997.

Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.

Варламова Е.П., Байкова И. Ю. Самоосуществление творческой уникальности человека в контексте ценностей и событий // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Коростылевой Л. А. СПб., 2002.

Водопьянова Н. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / под ред. Никифорова Г. С. Спб., 2000.

Водопьянова Н.Е., Старченкова Е. С. Психическое выгорание и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Коростылевой Л. А. СПб., 2002.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

Вяткин Б.А., Хрусталев Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. Вопросы психологии N 4. 1994.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. С.П., 1997.

Гринберг Дж. Управление стрессом. М.; СПб, 2002.

Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Крылова А. А. и Коростылевой Л. А. СПб, 1997.

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., «Просвещение», 1989.

Зелигман М. Как научиться оптимизму. Советы на каждый день. М., 1997.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. ПИТЕР, СПб, 2002.

Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск 1985.

Коростылева Л. А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Никифорова Г. С., Коростылевой Л. А. СПб., 2001.

Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.

Куликов Л. В. Здоровье и субъективное благополучие личности // Психология здоровья / Под ред. Никифорова Г. С. СПб., 2000.

Макаров В.В., Макарова Г. А. Трансактный анализ — восточная версия. М., 2002.

Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации // Справочник практического психолога. М.: изд-во Эксмо, 2005.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993.

Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. Вопросы психологии N6. 1987.

Митина Л.М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя. М., издательство «Флинта», 2001.

Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., «Просвещение» 1986.

Никифоров Г. С. Психология здоровья. СПб., 2002.

Ньюстром Дж. У., Дэвис К. Организационное поведение. СПб., 2001.

Орел В. Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999.

Психология труда // Учебник для ВУЗов / Под ред. Карпова А. В. М.: изд-во ВЛАДОС пресс, 2004.

Райгородская Д. Я. Синдром профессионального выгорания // Практическая психодиагностика. Самара, 1999.

Робертс Г. А. Профессиональное выгорание // Обзор современной психиатрии № 1, с. 39 — 46. 1998.

Рогинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал № 3, 2002.

Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М., ВЛАДОС, 1998.

Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

Сергеева В. П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000.

Скугаревская М. М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости № 7, 2002.

Столяренко Л. Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика. М. 1999.

Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме. Журнал практического психолога. 1998, N 5.

Франкл В. Психотерапия на практике. СПб., 2000.

Форманюк Т. В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Хрящева Н. Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Реана А. А., Коростылевой Л. А., СПб., 1998.

Щуркова Н. Е. Классное руководство. М., 2000.

Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации. Журнал практического психолога. 1998, N 7.