Детская игра феномен культуры

Американцы реализуют таким образом свою потребность эпатировать окружающих, организовать некий маскарад. Но почему русские мальчишки и девчонки с упоением глядят на себя в образе чудища, далекого от культуры их отцов, дедов и прадедов? Идет процесс проникновения культур, их интеграция? Но тогда происходит вытеснение, выдавливание исконно русской культуры, подмена ее ценностями и традициями иных культур. И игрушка оказывается важным средством культурной экспансии, вторжения символов и нормативов иных этнических культур.

Кроме пропаганды новых развлекательных программ телевидение занимается пропагандой новых достижений в области индустрии детских игрушек, которая в середине 90-х гг. XX века предложила детям новую «забаву» — электронного друга, маленькую электронную игрушку-брелок на цепочке. Ребенок получил колоссальное искушение моделировать по собственному желанию чью-то жизнь, и тем самым обесценивать её. Смерть, оказывается, не так страшна. Ребенок встает перед психологическим выбором: смириться с на-стоящей, страшной смертью или поверить в игрушечную. Для того чтобы снять серьезный психологический диссонанс, ребенок идет по наименьшему сопротивлению, выбирая Томогочи.

Страх смерти загоняется поглубже в подсознание и запирается там до поры до времени. Этот путь — не что иное, как классический механизм развития невроза. Современные школьники не знают коллективных игр, в которые играли дети еще 5−6 лет назад. Коллективная игра ныне ушла из содержания воспитательной работы школы, она очень редко присутствует в работе внешкольных учреждений, практически не свойственна игра семейным торжествам и праздникам. Несмотря на достаточно широкое тиражирование сборников игр, игровых праздников, они остаются невостребованными. На смену старой доброй коллективной игре пришла игра техническая, электронная.

Прагматичный XX век сделал свое дело и из феномена культуры превратил игру в феномен, предполагающий не саму игру, а выигрыш. Именно эту мысль подчеркивает А. Г. Асмолов, обращая внимание ещё и на то, что ныне начинается другое прочтение игры, как у Ф. М. Достоевского: «Н здесь начинаются другие игроки». Парадокс, по мнению А. Г. Асмолова, состоит в том, что именно с играми Достоевского более всего ассоциируется наступающая на нас совершенно особая реальность, которую мы не знаем, — реальность виртуальных миров, приходящая через компьютерные игры.

Таким образом в ходе исследования нами выявлены и охарактеризованы тенденции социального отчуждения, виртуализации сознания, гедонизации, эгоизации, и индивидуализации игрового процесса, «варваризации» содержания детской игры. Каждая из этих тенденций имеет свое специфическое отражение в содержании детской игры и последствия, проявляющиеся в наиболее характерных особенностях социального поведения детей и отношениях между ними, в наборе жизненно важных для них смыслов и ценностей бытия.

Тенденция социального отчуждения (В.Н. Дружинин, И. С. Кон, В. А. Разумный, Э. Тоффлер, Э. Эриксон) ребенка в игровых (жизненных!) отношениях с внешним миром выражается в установках, нормах и ценностях, которые осознаются им как противоположные ему самому — «от несходства с другими до открытого неприятия других детей и проявления враждебности» (В.В. Абраменкова). Современные дети все чаще ощущают собственную неполноценность (а иногда и самодостаточность) в игре, теряя внутреннюю потребность во взаимодействии с другими школьниками; в их игровых переживаниях доминируют чувства обособленности, одиночества, отверженности, потери собственного Я, «жизненной неуспешности», «фатального невезения» и т. д. Современная игровая культура провоцирует «уход ребенка в себя», замыкание его на собственных комплексах, погружение в личностные интересы и переживания, не получающие поддержки и признания извне. Процесс отчуждения ребенка может усугубляться и постоянным «чувством вины» (Э. Эриксон) за несоответствие требованиям игровой команды, за отсутствие личного игрового опыта, за неумелые действия в игре и пр. Результатом этого становятся замкнутость, неверие в собственные силы, одиночество, самоизоляция от сверстников.

Виртуализация сознания ребенка чаще всего провоцируется его погружением в иную (виртуальную) игровую реальность при помощи компьютера, игровых приставок, которые позволяют создать упрощенную модель подлинной жизни, «эффект присутствия», уйти от жизненных проблем. В результате возникает иллюзия обратимости действия и «ощущения вечности», «возобновленности существования» (В.Н. Дружинин). Киберпространство позволяет игрокам создавать особое «виртуальное Я», а затем вступать в коммуникацию с другим виртуализированным субъектом. Реальность киберпространства в системе игровых отношений оказывается «близкой реальности сновидений» (В.А. Лекторский). Есть реальная угроза того, что современные школьники «уйдут» в виртуальные миры. Опасность этой тенденции состоит в том, что человек с «виртуализированным» сознанием не несет ответственности за свои 301 действия и поступки, теряет ощущение реальности жизни — «в виртуальном мире может возникнуть виртуальная ответственность» (А.Г, Асмолов).

Тенденция гедонизации игровой культуры обусловлена тем, что современные школьники все чаще обращаются к игре не ради развития, совершенствования своих личностных качеств, а ради стремления удовлетворить потребности в удовольствии, испытать наслаждение от необычных занятий, стресса. Чем «запредельнее» стресс, чем изощреннее испытание, тем выше «стоимость наслаждения» (И.А. Мальковская). Азарт игры связан с риском, напряжением, получением радости от выигрыша, потрясений, стресса. На этом фоне заметно сокращение социально ценных эмоций, порождаемых игрой. Современный ребенок все больше ориентируется на получение удовольствия в игре, перенося эту игровую норму в реальную жизнь.

Эгоизация характеризуется оказанием предпочтения ребенком при выборе линии поведения в игре собственным интересам перед интересами окружающих людей и является наиболее открытым выражением индивидуализма. В игровой деятельности эгоизм проявляется в доминировании у большинства игроков мотивов себялюбия, своекорыстия на фоне усиливающегося стремления к утверждению личного превосходства в силе, ловкости, находчивости, смекалке — демонстрации исключительности своего Я. Последствиями эгоизации игровой культуры становятся равнодушие к окружающим людям и пренебрежение их интересами.

Индивидуализация игровой культуры характеризуется стремлением самоактуализированной личности к совершенству, более полному развитию «своих уникальных возможностей» (А.Г. Маслоу) средствами игры. Человеком движет потребность в саморазвитии, самовыражении, самовоплощении и ее реализация сегодня все меньше зависит от социального окружения. Последствия этого проявляются в стремлении детей к самоизоляции, созданию своего замкнутого мира, нежелании считаться с мнением других детей, в утрате потребности в социальных контактах, отношениях, связях, коллективных эмоциях. В игровых мотивах доминирует чувство самодостаточности, центрация на собственных потребностях, переживаниях, пристрастиях, игнорирование коллективных интересов. Ребенок все чаще отдает предпочтение погружению в игру с виртуальным партнером, восполняющим утраченные способы социального бытия в реальном мире, которые подменяются суррогатом субъектности.

«Варваризация» (А.С. Ахиезер, В. П. Даниленко, B.C. Елистратов, С.Г. Кара-Мурза, В. В, Колесов, X. Ортега-и-Гассет, А. С. Панарин, И. Яковенко) детской игры характеризуется ее архаизацией, упрощением (примитивизацией) содержания, традиций и правил. Происходит подмена и вытеснение традиционной детской игры низкопробными образцами зарубежной игровой культуры. В молодежном игровом сленге ассимилируются нецензурные вульгарные выражения, сквернословие, брань. Увлечение общества оккультизмом провоцирует поворот детской игры в сторону мифологизации и мистификации. Кумирами в детских играх стали маги, колдуны, волшебники, потусторонние силы. Лидерство в команде подменяется стремлением наиболее успешных игроков подчинить себе волю всего коллектива, установить свои (иные) правила, прибегая к откровенному насилию, жестокости, физической силе.

Современная детская игровая культура, таким образом, переживает глубокий кризис. И это проявляется во всех ее сферах, — как в самой детской игре и ее характере, так и в том содержании, которым наполняют детские игры ее разработчики. Как в любые времена детская игра облачилась в «одежды времени» (Ю. Лотман), так и сегодня в одежды отчуждения, гедонизации, виртуализации, «варваризации» и риска. Именно эти тенденции, обнаруживающие себя в жизни современного общества, стали характерными и для детской игровой культуры. Наполнение содержания детской литературы, анимации, художественных фильмов, комиксов идеями разрушения порождает подобное стремление и в душе ребенка, таким образом, разрушение, а не созидание становится привычным стереотипом социального поведения тех, кому предстоит принимать культурную эстафету, кто ответствен за образ жизни будущих поколений людей, за состояние общества, его прогресс, за развитие культуры. Что ожидает молодое поколение, стоящее в самом начале на пути к самостоятельной «взрослой» жизни? Что будет с отечественной культурой и детской игровой культурой, в частности?

Для того чтобы не растратить до конца все то ценное в детской игре и игровой культуре, что было накоплено предшествующими поколениями, нужно вводить строгие запреты на пропаганду насилия, жестокости, человеконенавистничества. Культура начинается с запретов (Ю. Лотман). Именно запреты (табу) вывели человечество из состояния дикости на уровень развитых цивилизаций, именно запреты лженаук дали толчок развитию истинных наук, именно запреты регулируют отношения на основе норм морали и нравственности, именно запреты творят внутренний мир человека. На взрослых лежит ответственность за духовное здоровье детей. Поэтому во многих странах мира идет борьба с пропагандой насилия и жестокости, кроющейся в содержании детских компьютерных, настольных игр, игровых телевизионных программ, комиксах и мультипликационных фильмах. Для ментальности русского человека, в принципе, свойственно вечное созидание.

В настоящее время ему всячески навязывается чуждая идеология разрушения. А ребенок в силу своей незащищенности и недостаточной образованности, осваивает предлагаемые ему способы бытия, основанные на мозаичных картинках иллюзий, боевиков, компьютерных игр, комиксов, игрушек-варваров и пр. Он переносит их сначала в свои игры, а затем — и в реальную жизнь, в реальные человеческие отношения. Только можно ли будет назвать их человеческими?

Вероятно, в отношении детской игры и игрушки нужна четкая стратегия, основанная на традициях отечественной культуры, способная противостоять влиянию чуждых тенденций, навязываемых извне. Эта стратегия должна быть принята как доктрина отечественной игровой индустрией, которая способна переориентироваться со слепого и бездумного копирования зарубежных образцов игровых программ (компьютерных и телевизионных) на разработку отечественных композиций, направленных не на трансляцию способов разрушения мира человеком, а на созидание, творение добра, справедливости, мира, красоты, человечности. Только так можно приостановить разрастающиеся тенденции социального отчуждения, виртуализации сознания детей, индивидуализации, эгоизации, гедонизации игрового процесса и «варваризации» детской игровой культуры.

Таким образом, психолого-педагогическое обеспечение игровой деятельности современных школьников должно быть направлено на сдерживание негативных тенденций, обнаруживающих себя в детской игровой культуре. К их числу относятся отчуждение ребенка, виртуализация детского сознания, гедонизация игры, «варваризация» детской игровой культуры. Основным сдерживающим фактором обозначившихся тенденций должно стать совместное игровое творчество взрослых и детей, педагогов и школьников. Содержание их творческой деятельности может быть направлено как на совершенствование правил и содержания игры, так и на разработку новых игровых форм, отвечающих интересам и потребностям современных школьников. В целом игра обладает целым комплексом возможностей, актуализация которых способствует сдерживанию негативных тенденций в развитии современной детской игровой культуры. В их числе — игровые тренинги, позволяющие преодолеть явление отчуждения ребенка, ролевые познавательные игры, отвлекающие ребенка от виртуального мира компьютерных игр, игры на преодоление этапов, позволяющие ребенку поверить в собственные силы и освободиться от влияния мистификации и мифологизации.

Важное значение имеет педагогически организованная игра в преодолении «варваризации» детской игровой культуры. Четко выверенная стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников позволит преодолеть тенденцию трансформации игры из педагогически ценного в антипедагогическое средство, усилить ее позитивное влияние на процессы социализации личности, развитие индивидуальности ребенка, формирование детских коллективов и детских общественных объединений.

Основные выводы Каковы же основные идеи и положения, составляющие суть предложенной концепции игры?

Она включает в себя: во-первых, закономерности детской игры, т. е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх:

— в историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир.

— в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы;

— социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов.

— игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры — реального и воображаемого;

— игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений.

— педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии.

Во-вторых, систему принципов, регламентирующих организацию и осуществление игры, в их числе наиболее существенными являются: принципы природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка.

В-третьих, основные механизмы, влияющие на социокультурный опыт ребенка и его обогащение, т. е. — функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон детского коллектива и игровой статус ребенка в нем).

В-четвертых, проведенный анализ основных подходов к структурированию игры и тех изменений, которым она подвергалась в процессе своего развития показал, что усложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых игр, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к примитивизации игры.

В-пятых, проведенное исследование подтвердило предположение, что результатом игры в любом возрасте являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах.

В-шестых, в детской игровой культуре обнаружены нарастающие негативные тенденции социального отчуждения детей, виртуализации их сознания, гедонизации, эгоизации и индивидуализации игрового процесса и «варваризации» игровой культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура, образование, игра неразрывно связаны между собой, — постоянно взаимодействуя друг с другом, взаимовлияя, много веков они творят человека, воспроизводят и обогащают социальный опыт поколений. Благодаря образованию и игре культура становится не хранилищем древностей, не застывшим и архаичным музеем, запечатлевшим события и судьбы прошлых веков, а совокупностью смыслов и ценностей, традиций и норм, освоение которых позволяет человеку понять собственное предназначение в жизни, выстроить свою социальную и профессиональную судьбу. Игра как естественный и органичный продукт культуры является средством образования человека, фактором формирования его социального опыта, апробации и воплощения его «природных сущностных сил». В этом значении игра, как элемент культуры, не есть нечто застывшее, статичное, неизменное, — она изменяется вместе с культурой, сообразно тенденциям и изменениям, происходящим в ней. Вместе с тем, игра не только производная от культуры, не только ее естественная и важная часть, — она одновременно и инструмент созидания культурных смыслов и ценностей, она — вместе с тем — и способ изменения самой культуры. Во взаимоотношениях культуры и игры вполне определенно и внятно просматривается эта двухсторонняя связь, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Философией разработан понятийный ряд, обслуживающий теорию игры («самодостаточность игры», «самонацеленность игры», «удвоение игровой реальности», «игроизация», имманентность игры, имплицитность игры, дискретность игры, агональные игры, игры мимезиса, игры шанса, игры случая, игры головокружения и т. п.), разнообразные подходы к классификации игры, определены формы бытования игры. В психологии разработаны проблемы природной и социальной сущности игры, дошкольной игры, связь игры с трудом, определено место игры в системе основных видов человеческой деятельности, проанализирована эволюция игровых форм в связи с возрастной динамикой детей, выделены основные виды игры и ее структурные элементы.

Однако теория игры по-прежнему остается недостаточно проработанной в педагогике, она продолжает оставаться в зачаточном состоянии, повторяя то, что наработано в психологии, таким образом, подменяя философией и психологией собственную концепцию игры. Из этого следует и то, что теории игры как важного инструмента или средства образования ребенка, как естественного спутника детства в традиционной педагогике по-прежнему нет.

Знакомство с учебными пособиями по педагогике, изданными в XX веке, показало, что детская игра перестала быть элементом содержания профессиональной подготовки учителя, игра незаметно «ушла» из содержания профессионального педагогического образования. Последними, кто писал об игре в учебнике по педагогике, были СИ. Гессен, Л. Гурлитт, Э. Д. Клапаред, В. А. Лай, Ф. Паульсен, М. М. Рубинштейн. Далее этих имен педагогика игры не пошла, за исключением некоторых работ последней четверти XX века (О.С. Газман, В. М. Григорьев, С.А. Шмаков); крупных, фундаментальных работ, связанных с разработкой педагогической теории игры, в педагогике практически нет, как нет и внятной и четкой педагогической концепции игры. Понятно, что такое отставание педагогики дезориентировало не только школьного учителя-практика, но и вузовского преподавателя, обедняя образовательный процесс, снижая качество подготовленности педагога к самостоятельной профессиональной деятельности. Именно этой причиной, на наш взгляд, можно объяснить существенное сокращение игрового начала в практике образования школьников и студентов в последней четверти XX века.

Основные результаты нашего исследования состоят в том, что в нем:

1) изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, которые создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов.

2) проработаны теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах, которые могут стать основой для теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене; прослеживаются междисциплинарные связи, которые развивают теоретические представления о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике; ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры;

3) представлены конкретные результаты, которые способствуют реализации на практике специальной модели оптимизации игровых методов и форм; правильное понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, планирования, проектирования, управления тенденциями развития человека и общества; результаты исследования могут быть положены в основу разработки программ подготовки специалистов (педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования), ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи;

4) разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития, в результате чего выяснено, что игра эволюционирует, изменяется вместе с изменениями, происходящими в культуре, неизбежно отражая эти изменения, фиксируя их. Выделенная нами типология игровых культур («интуитивный», «прогностический», «рационально-прагматический», «романтический», «гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический») объединяет характерные для отдельного типа элементы по общему для них признаку в одну группу, но в тоже время именно она отличает этот тип от других. Классификация, группировка, фиксирование различных типов игровой культуры проведено нами при помощи метода типологизации;

5) определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры:

— в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается та-Ким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы.

— социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов.

— игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры — реального и воображаемого, — игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;

— педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т. д.

6) выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

7) разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; — сочетания индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единства эмоциональной насыщенности и романтики, сочетания педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опоры на игровую культуру (опыт) ребенка и др.; функций игры — ориентирующей (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующей (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующей (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игрового статуса ребенка в нем); структуры игры (выявлены некоторые зависимости между характером структуры игры и ее содержанием); охарактеризовано место и роль игры в современной культуре детства, выявлены нарастающие тенденций, сопровождающие детскую игровую культуру (социального отчуждения, виртуализации детского сознания, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, «варваризации» содержания игры); разработан инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры, основные направления которого включают: организацию игровой среды; проведение с детьми и их родителями информационно-просветительской работы; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализацию потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизацию негативных последствий игровой зависимости.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации". — М.: Данил Благове-стник, 1999.-141 с.

Абрамова Г. С. Возрастная психология — Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-704 с.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

Академия игры: Ежегодник, 1999;2000. -М., 2001. — 115 с.

Академия, 2000. — 200 с.

Академия. — 1992. — 464 с.

Андреев Ю. В. Цена свободы и гармония. Несколько штрихов к портре-ту греческой цивилизации. — СПб.: «Алетейя». — 432 с.

Асмолов А. Г. Виртуальное пространство и «эффект Вельда»: Вступит, статья к книге И. Бурлакова «Homo Gamer» — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 141 с. — С. 5−9.

Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. — 1966. — N2 6.

Гаврилин А. В. Отечественные гуманитарные воспитательные системы. — Владимир, 1998. — 208 с.

Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. ;

Газман О. С. Гуманизация воспитания в современных условиях. — М.: Педагогика, 1995. — 160 с.

Гросс К. Душевная жизнь ребенка. — СПб. — 1906.

Джойс Бренда Игра. The game. — СПб., 1998. — 574 с.

Дюрант В. Жизнь Греции. / Пер. с англ. В. Федорина. — М.: КРОН-ПРЕСС, 1997.-704 с.

Зеньковский В. В. Психология детства. — М.: Академия, 1996. — 347 с.

Зинченко А. Т. Игровая педагогика. / Система работы школы Г. П. Щедровицкого. — Тольятти, 2000. — 182 с.

Кларин М. В. Игра в учебном процессе. // Педагогика. ;

1985. — № 6. — С. 57−62.

Коменский ЯЛ. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982.

Корнетов Г. Б. Воспитание в первобытном обществе. — М.: УРАО, 1993.-286 с.

Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети. // Комсомольская правда. ;

1997. — № 209. 1 ноября. — С.

4.

Мамигонов В.Г., Мамигонова Т. А. Педагогика игры: содержание и возможности. // Педагогика. ;

1989. — Х" 2. — С.

96−104.

Маркова Н. Играющие с человеком. // Народное образование. — 2004. — № 2.-С. 241−248.

Монро П. История педагогики. В 2 ч. — М-П.: Гос. изд-во. 1923.

Монтень М. Опыты. -М.-Л.: АП СССР, 1954;1960.

Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах ребенка. — М.: Задруга, 1920. — 209 с.

Морено Дж. Театр спонтанности. / Пер. с англ. Под общ.

Ред. Б. И. Хасана. — Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993. — 125 с.

Морри ван Менте. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр.- М.: Прогресс, 1984. — 704 с.

Мудрик А. В. Социализация и смутное время. — М.: Академия, 1991. 231 с.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. / Под ред. В. А. Сластенина. — М.:

Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.: Соверщенство, 1997. — 220 с.

Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. — 188 с.

Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицианов. — Минск:

Парбашева М. А. Психологический анализ развивающих функций народных игр: Автореф. дисс. канд. психол. Паук. — М., 1993. — 17 с.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. В 2 т. / Под пед. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. — М.: Педагогика, 1981.

Пирогов Н. И. Письма к А. А. Бистром. // Русская школа. — 1914. — № 11.

Ретюнских Л. Т. Философия игры. — М.: Вузовская книга, 2002. 256 с.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. — М.: Школа-Пресс, 2002. — 576 с.

Хейзинга Й. Номо Ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: Прогресс. Академия. — 1992. — 464 с.

Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицианов. — Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. — С. 252.

Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1984. — С. 150−151.

Там же. С. 152.

Хейзинга Й. Пошо Ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: Прогресс.Академия. — 1992.

— С. 41.

Зеньковский В. В. Психология детства. — М.: Академия, 1996. — С. 34.

Ретюнских Л. Т. Философия игры. — М.: Вузовская книга, 2002. С. 3.

Андреев Ю. В. Цена свободы и гармония. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. — СПб.: «Алетейя». — С. 200−201.

Дюрант В. Жизнь Греции. / Пер. с англ. В. Федорина. — М.: КРОН-ПРЕСС, 1997.-С. 295.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. В 2 т. / Под пед. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. — М.: Педагогика, 1981. Т.

2. — С 10.

Там же. Т.

1. — С. 91.

Пирогов Н. И. Письма к А. А. Бистром. // Русская школа. — 1914. — № 11. -С. 31−32.

Коменский ЯЛ. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982.

Пирогов Н. И. Письма к А. А. Бистром. // Русская школа. — 1914. — № 11. -С. 31−32.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. — М.: Школа-Пресс, 2002. — 576 с.

Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации". — М.: Данил Благовестник, 1999.-141 с.

Гаврилин А. В. Отечественные гуманитарные воспитательные системы.

Владимир, 1998. — С. 39.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. — М.: Школа-Пресс, 2002. — С. 187.

Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации". — М.: Данил Благовестник, 1999. С. 84.

Хейзинга Й. Номо Ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: Прогресс. Академия. — 1992. — 464 с.

Мамигонов В.Г., Мамигонова Т. А. Педагогика игры: содержание и возможности. // Педагогика. — 1989.

— Х" 2. — С. 96−104.

Маркова Н. Играющие с человеком. // Народное образование. — 2004. — № 2.-С. 241−243.

Академия игры: Ежегодник, 1999;2000. -М., 2001. — 115 с.

Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети. // Комсомольская правда. — 1997.

— № 209. 1 ноября. — С.

4.

Асмолов А. Г. Виртуальное пространство и «эффект Вельда»: Вступит. статья к книге И. Бурлакова «Homo Gamer» — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 141 с. — С. 5−9.