Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик.
Вова рисует какой кубик? (Голубой.)"
После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.
При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает вторую часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления.
Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы.
Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.
Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.
Работу по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетают с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжают занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.
Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды — мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:
Затем заучивают слова, включающие данные словосочетания, и далее — предложения с этими словами.
Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.
Система обучения детей с ОНР.
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В. И. Лубовского, Н. Г. Морозовой, В. И. Селиверстова, Ю. Б. Разенковой, Е. А. Стребелевой Ю.Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.
При определении методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи ведущими являются положения о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексикограмматических компонентов языка.
Развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и звуковых дифференциаций выдвигается в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.
Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволяют выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.
Практикой подтверждено, что наибольшей результативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.
Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжаются 15—20 минут.
Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.
В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н. С. Жукова, М. М. Кольцова, И. Кривовяз, М. И. Лисина, Р. Б. Левина, А. Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком.
Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.
Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.
Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.
При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.
Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.
Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходимость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В. Оганесян, 1983; Г. А. Волкова, 1985; Ю. Ф. Гаркуша, 1999).
В процессе логопедической работы учитывают как обще развивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.
Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей.
Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.
В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:
1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
дальнейшее развитие связной речи;
формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5) овладение элементами грамоты.
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осущесвляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.
Выделяя направления коррекционного обучения детей четвёртого уровня, необходимо определить:
остаточные явления в недоразвитии речевой функции у ребенка;
сохранные компоненты в речевой структуре языка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования речевого развития ребенка;
особенности психического развития ребенка, важные при формировании языковых компонентов языка.
Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Умение сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяет обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.
Результативность логопедической работы во многом зависит от систематичности и практической направленности речевых упражнений. Это обеспечивает формирование активной речевой деятельности, автоматизацию речевых навыков. Принципы сравнения и противопоставления сходных и отличающихся языковых форм лежат в основе отбора и распределения разнообразных типов упражнений.
При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большую роль отводят взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы специальные образовательные условия.
Заключение
Анализ специальной литературы позволяет сделать обоснованные выводы:
Преодоление общего недоразвития речи в дошкольном возрасте имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности.
Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.
Все разделы по коррекционной работы взаимосвязаны. Параллельно идёт развитие речевой функциональной системы, артикуляционной моторики, ручной моторики, двигательной сферы. Выявление взаимосвязи между речевыми и неречевыми процессами даёт возможность уточнить механизмы речевого дефекта и определить направления логопедической работы.
Таким образом, при правильно организованной работе логопеда и воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи формирование навыков звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза протекает более эффективно. Чем раньше начнётся коррекция общего недоразвития речи, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психологопедагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977.
Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. Из-во ЛГУ, 1977.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — №
6. — С. 7 — 16.
Жинкин Н. М. Механизмы речи. — М., 1958.
Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. — М., 1963 — № 3 .
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1963.
Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. — Спб., 1992.
Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.
Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Орфинская В. К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей — М., 1946.
Рыбина Э. В. Подготовка дошкольников с нарушением речи к звуковому анализу // Дефектология, 1989 — № 4.
Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1997.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992. — № 1. — С. 62 — 67.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — 1. С. 62−67.
Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3.
Ткаченко Т. А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985; № 6.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999.
Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. — С-Пб, 1996.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997.
— С. 240−250.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
