Этапы развития детской игры

Умение играть дети приобретают в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребенок — это, без сомнения, играющий ребенок. Однако, чтобы быть в состоянии играть, утверждал Д. А. Колоцца (1911), ребенок предварительно должен достичь известной ступени физического и психического развития. Если же душевное развитие чем-нибудь задерживается, то и игра не может возникнуть, так как следствие невозможно без производящей его причины.

В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми. По мнению Г. П. Щедровицкого (1966), игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка, постепенно пополняясь и развертываясь за счет все новых внешних ситуаций и процессов его деятельности в них, ситуаций, которые частично складываются стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, а частично создаются самой деятельностью ребенка.

Е. Е. Кравцова (2001) предлагает разграничивать два явления — игру и игровую деятельность. Игра — это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность по сравнению с игрой — понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он начнет играть сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неизбежно возвращает нас к необходимости дать четкое определение детской игры. Если игрой будут названы только более сложные ее формы, то вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра, считает М. Ю. Кистяковская (1966), могут пострадать. Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то с момента своего появления на свет он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно становится ведущей.

По мнению В. Штерна (1915), развитие игры ребенка проходит те же этапы, что и завоевание им пространства: исходя из собственного «я», он распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредоточивается на нем, отмечает Э. Эриксон (1996). Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т. д. Затем ребенок приступает к игре с предметами и овладевает «микросферой» — маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже «игривость» простирается на «макросферу» — мир, разделенный с другими.

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале XX в. Д. Джексон (1913) составил периодизацию детских игр, в соответствии с которой в первый период — от 0 до 3 лет — игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Это «сосание, хватание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение…»^[1]

Игры второго периода развития ребенка (4—6 лет) также отражают характерные черты его роста и развития. Им свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради результатов), сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что с ними можно сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в железную дорогу, в шитье, стряпню).

В третьем периоде (7 — 9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также строительные, драматические и изобразительные игры, игры в куклы и др.

Четвертый период развития игр (10—12 лет) характеризуется заменой малокооперативных игр играми кооперативными и преимущественно подвижными.

Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д. А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследователями. Определенный интерес представляет, например, попытка А. С. Макаренко (1955) охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей. Первая стадия — от рождения до 5—6 лет — время комнатной игры, время игрушек. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одногодвух товарищей. В играх этого периода развиваются личностные способности ребенка. На второй стадии — от 5 —6 до 11 — 12 лет — предпочтение одиночной игры уступает интересу к товарищам, к групповой игре; усиливается стремление к подвижным играм на свежем воздухе и во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива: игра принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с пониманием и принятием коллективного интереса и коллективной дисциплины.

В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исходить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л. С. Выготского (1933) эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре со скрытой мнимой ситуацией и явными правилами. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила существуют в высшей степени сжатом виде. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, она — воспоминание в действии. По мере развития игры происходит осознание ее цели, которая становится решающим фактором и определяет аффективное отношение ребенка. В конце развития игры вперед «выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила… Выступает и… некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью»^[2].

Обобщая результаты исследований различных этапов (стадий) развития игры, Г. Г. Кравцов (1990) подчеркивает многообразие ее типов. Для более точного определения игры он выделяет два главных признака — непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание «мнимой ситуации», в терминологии Л. С. Выготского). Эти особенности игры могут рассматриваться как необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Г. Г. Кравцов делает акцент на том, что детская игра — это способ вхождения ребенка в мир человека. Ее побудительные силы лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях причинной необходимости, в ней происходит пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Поскольку непродуктивность игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь в большей степени сосредоточивает внимание на втором признаке игры — мнимой ситуации. Первоначально ее создает не ребенок, а взрослый в совместной деятельности и общении с ним. К концу младенческого — началу раннего возраста дети уже отзываются на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. У них появляется стремление к игровым ситуациям, но еще не умея активно их создавать, не вполне владея воображением, они привлекают взрослого и через него получают доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2,5 — 3 лет Г. Г. Кравцов называет режиссерские игры. Они еще очень схожи с предметно-манипулятивной деятельностью, однако это уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием манипуляций с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже, в младшем дошкольном возрасте, возникает еще один вид самостоятельной детской игры — образно-ролевая игра. Ее отличием служит то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее назвать игровым персонажем-образом. Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, воспроизводя какоето специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте, — это сюжетно-ролевая игра. Г. Г. Кравцов пишет, что ее источниками становятся предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, вйдения игровой ситуации в целом и умение взглянуть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, — одна из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большое значение для творческого потенциала личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода возникает еще один вид — игры с правилами, в процессе которых деятельность детей приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

Представленная последовательность смены игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждой фазе дошкольного периода детского развития свойственна определенная совокупность сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. «Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью, — утверждает Г. Г. Кравцов. — В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности обладает уже другой вид игры»^[3]. Если же не будет благоприятных условий, способствующих своевременному овладению ребенком постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом этапе могут остаться не реализованными и высокий уровень игры им просто не будет достигнут.

• [1] Джексон Д. Воспитание посредством игр и забав // Свободное воспитание. — 1913/1914. — № 12. — С. 50−51.
• [2] Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка — С. 75.
• [3] Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. Г. Г. Кравцова и др. — М., 1990. — С. 16.