Методика обучения грамоте детей с отклонениями в развитии в школе для слабослышащих

В последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х-нач. 50-х гг. стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типашколы для слабослышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом.

Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих школ, отдельные методики (и в первую очередь методика русского языка), разработка всей школьной документации, учебников, стали постепенно переводиться на научно обоснование (материалами психологопедагогических исследований) положения.

Указанные изменения в преобразовании стали возможны благодаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития (Л.С. Выготский) к изучению детей с нарушениями слуха позволили Р. М. Боскис разработать их психологопедагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную характеристику особой категории детейслабослышащих.

Центральным моментом, определившим принципиально новое в постановке и решении проблем дифференциации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы. Было выдвижение Р. М. Боскис комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан критерий речи, взятый в соотношении с возможностью ее самостоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить проблему дидактики школы слабослышащихпроблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реализации, а также новой дисциплиныметодики русского языка в школе для слабослышащихвелась на основе современной философской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую очередьслабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Обучение грамотепервый этап школьного обучения детей, в том числе с отклонениями в развитии. В течение этого этапа у школьников должны быть сформированы навыки чтения и письма. Значительность и важность этого этапа в развитии ребенка определяет актуальность нашего исследования.

Цель данной курсовой работыисследовать вопросы методики обучения грамоте детей с отклонениями в развитии в школе для слабослышащих.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи нашей работы:

— изучить литературу по теме исследования;

— с учетом психолого-педагогических и лингвистических основ выявить эффективные методы и пути работы по обучению грамоте школьников с нарушениями слуха.

Практическая значимость нашей курсовой работы обоснована обращением к материалам по обучению грамоте слабослышащих учащихся, которые могут быть применимы в практике преподавания русского языка в школе для слабослышащих.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте детей, имеющих отклонения в развитии

1.1 Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте детей с нарушениями слуха

Первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма — овладение грамотой.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т. д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной [Лурия А.Р., 1950], [Левина Р.Е., 1961] формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С. Ф. Жуйкова [Жуйков С.Ф., 1979]).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к дослоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В. Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы». — М., 1977.)

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал „ошка“. В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

«Дети не могут понять, — пишет В. Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления» [Петрова В.Г., 1977].

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р. И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. — С. 47−72).

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом — залог успешного выполнения программных требований.

1.2 Лингвистические аспекты методики обучения грамоте учащихся коррекционной школы

Следует заметить, что процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н и ь.

Звуки речи — это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию» [Розенталь Д.Э., Теленкова М. А., 1976]

Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных — под ударением [воды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — перед гласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед гласным, кроме [э] [мал — м’ал]; на конце слова [м'эл — м’эл']; в середине слова перед согласным [банкъ — бан’къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д'];

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) — гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) — [б], [ф, [п] [в] и др. и сонорные — [р], [л], [м], [н]; по способу образования: взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые — [в], [ф], [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие — [р], аффрикаты — [ц], [ч]; смычно-проходные — [м], [н], [л]; по месту образования: губные — [б], [п], [м] и язычные — [д], [т], [г] и др.; по твердости и мягкости: [б], [б'], [п], [п'] и др.; по участию небной занавески: носовые — [м], [н] и ротовые — [б] и [п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой, а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико-синтаксическим значением.

С учетом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад— сады, спилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: вода, сбить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении — правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после разделительных знаков — [л'йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ъ.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б— п, в — ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Глава II. Многообразие методических аспектов обучения грамоте в коррекционной школе: звуковой аналитико-синтетический метод, добукварные занятия, работа по букварю

2.1 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и методика его применения в коррекционной школе

В 60-е гг. XX века был создан звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авторами букваря В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал —вял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г — гласный (а), СГ — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отсталых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква, а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой, а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для умственно отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущими слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатываются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в конце: ССГС (спор), СГСС (мост), В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонематический слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако последние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки дополнительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче запомнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки может быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

Для того чтобы закрепить умение различать гласные и согласные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», согласные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает посмотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к гласным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находятся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чтение первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подготовить первоклассника к чтению букварной страницы и организовать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление этих дефектов.

2.2 Добукварные занятия и их роль в обучении грамоте слабослышащих учащихся

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка:

устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

1. Развитие у детей интереса к учению.

2. Уточнение, расширение их представлений и речи.

3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.

4. Укрепление мыши артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

5. Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.

6. Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у умственно отсталых детей интереса к учению объясняется двумя причинами. Первая связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т. п. Вторая причина состоит в том, что пребывание умственно отсталого ребенка в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: теряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих возможностях, когда широко используются игровые приемы.

Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга сказывается Не только на мыслительных операциях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответствующими анализаторами, прежде всего определяет эффективность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическому методу.

Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з — звенит комар, р — трещит мотор, в — воет ветер, щ — шипит гусь и т. п.); узнавать людей по тембру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко — тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д. Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи других людей, еще не умея слышать собственное произношение [Эльконин Д.Б., 1958].

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-щ, з-с, л-р, ч-т', м-м' и др. Задержка в формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь нарушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мъ, к-х и т. д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, которые испытывают школьники в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкретизированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать предметы (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьников просят повторить слова, которые были сказаны предыдущим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим назвать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три — без ошибки повтори» — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, составление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движением нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесения. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упражнения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.

Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова (Оля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в начале слова отличается его протяжным произнесением до соединения с гласной.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, слабость замыкательных функций коры головного мозга, затрудняющая аудирование, с другой, препятствуют познанию умственно отсталыми детьми кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значительной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период. обучение грамота нарушение слух Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зрительного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

5. Письмо элементов букв.

Следует заметить, что не всегда бывает возможно корригировать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционировании какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонематического слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соотносится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с определенной геометрической фигурой. В случае сложного нарушения зрительно-пространственной ориентировки учителю рекомендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, упражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.

2.3 Основные этапы работы по букварю в коррекционной школе

Необходимо отметить, что букварный период в специальной (коррекционной), в том числе школе для слабослышащих, подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденного, для дифференциации сходных звуков и букв.

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ау, уа), закрытый двухбуквенный слог (ам, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.

Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фактически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные пособия (натуральные предметы, картины), демонстрацию действий.

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся писать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и разобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и произнести два звука в пределах одного произносительного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда специальных приемов.