Такого выбора ни одна другая программа предоставить просто не в состоянии: ведь «привязка» идет к соответствующим запросам клиентов: школам и курсам.
Помимо изучения языка всегда можно найти ребенку занятие по душе. Это может быть как экскурсионная программа, так и занятия любимым спортом или другие предпочтительные развлечения (программа экскурсий, а также спортивно-развлекательных мероприятий предлагается заранее, и в процессе выбора оптимального варианта корректируется и утверждается родителями). Опять же, проживание в отдельной комнате в семье преподавателя даст возможность привезти с собой в чужую страну свое хобби — никто не будет мешать заниматься излюбленным делом. Ну, а особое внимание — на те преимущества, которые априори подразумеваются, когда мы говорим об индивидуальной программе обучения.
Во-первых, это эффективность обучения. Ведь уровень предлагаемых уроков будет целиком определяться индивидуальными потребностями и особенностями усвоения знаний каждого конкретного ребенка.
Во-вторых, это подбор семьи с учетом всех необходимых требований и пожеланий клиента. У ребенка психологическая несовместимость с занудами? Ему найдут самого артистичного и харизматичного преподавателя, какого только можно представить. Он хочет тишины и спокойствия? Нет проблем — ему подберут уютный домик в пригороде в благочестивом семействе. Хотелось бы, чтобы ребенок ехал обучаться в семью с другими детьми? И это тоже, безусловно, возможно. Индивидуальный подбор семьи — это залог психологического уюта.
В-третьих, это повышенный комфорт проживания и непринужденная обстановка общения. Безусловно, проживание в семье обеспечивает полный пансион. Ну, а общение с преподавателем будет начинаться с самого утра — за домашним завтраком, а продолжаться за обедом и ужином, в процессе вечернего просмотра любимого фильма или во время воскресной поездки за город. В определенном смысле ваш ребенок станет на время членом семьи, в которую приехал. Впрочем, насколько тесным будет общение, в любом случае зависит от него самого.
В-четвертых, что касается детей, то только эта программа гарантирует полное наблюдение за ними. Конечно же, боязно отправлять ребенка 4−5 лет от роду в далекую страну, где таких детишек будет еще с десяток на курсе. А между тем, считается, что этот возраст — самый благоприятный для восприятия языка. Что же делать? Отправить ребенка в индивидуальный тур, где за ним присмотрят, как за родным. И он будет чувствовать себя комфортно — и родители будут спокойны.
Впрочем, тут возможны варианты: ведь на эту программу ребенку не обязательно ехать одному. Соответствующее агентство всегда сможет подобрать семью, готовую принять и двух, и трех человек, будь то друзья или семейство. При этом совсем не обязательно всем заказывать какой-то курс обучения: учиться может лишь один из приглашенных (например, пока мама учится — с ребенком посидит няня, а если учатся дети — родители могут съездить на увлекательные экскурсии).
В качестве конкретного примера приведем ниже предложение центра «Канцлер».
Языковой центр «Канцлер» предлагает клиентам свой вариант программы индивидуального языкового обучения в семье преподавателя для детей от 4 лет и взрослых — Home Language International. Бронировать программу желательно не позднее, чем за 4 недели до даты начала курса.
Программа Home Language International уникальна и в корне отличается от программ, предлагаемых языковыми школами. Принципиальных отличий несколько:
Во-первых, индивидуальное обучение осуществляется в атмосфере домашнего уюта.
Во-вторых, программа обучения будет целиком определяться индивидуальными потребностями и особенностями усвоения знаний. Клиенты сами выберают интенсивность как обучения, так и программы экскурсий, развлечений и спорта В-третьих, общение с преподавателем не ограничивается только уроками, так как родители и их дети не только учатся, но и живут в доме преподавателя. Поэтому приобретение дополнительных навыков живого разговорного языка происходит за завтраком, обедом и ужином, в процессе вечернего просмотра любимого фильма и новостей или во время воскресной поездки за город.
В-четвертых, организаторы программы стараются с максимальной точностью подобрать семью, в которой будет осуществляться обучение, в соответствии с пожеланиями клиента.
В-пятых, на эту программу ребенку или взрослому не обязательно ехать одному. Семья преподавателя готова принять двух — трех друзей или целую семью. При этом не обязательно все должны учиться. Например, пока мама учится, с ребенком посидит няня.
Заключение
Раннее обучение иностранному языку прямым образом влияет на развитие таких новообразований как воображение, особая внутренняя позиция и рефлексия, причем становление и развитие их происходит во взаимосвязи и характеризуется целостным преобразованием в структуре личности.
Завершив анализ теоретических и экспериментальных исследований в возрастной психологии о средствах, условиях, движущих силах развития личности ребенка дошкольного возраста, мы отмечаем, что, в большинстве современных концепций, характеризующих ребенка дошкольного возраста, содержатся такие понятия как сознательность, активность, произвольность и такие новообразования как внутренняя позиция, базовые психические основания.
Нетрудно здесь увидеть продолжение взглядов школы Л. С. Выготского и развитие его культурно-исторической концепции: где идея развития понимается как саморазвитие, исходя из предельной социальности ребенка, его потенций и интенций в освоении социокультурного пространства. Возрастные психологические новообразования рассматриваются как ядро личности ребенка. В дошкольном возрасте это новообразование литического периода — воображение и критического периода — интеллектуализация аффекта и обобщение переживания.
Логика развития в дошкольном возрасте раскрывается через опроизволивание центральной психической функции — эмоций путем включения воображения в эмоциональный процесс: это происходит в ведущей деятельности — игре. В итоге — кризис семи лет и его новообразование — особая внутренняя позиция, ребенок становится субъектом не просто индивидуального действия, осознавая свои собственные желания и хотения, а именно социального действия, то есть соотнесенного с социальными нормами, оценками и ожиданиями окружающих. Центральная линия этого развития — овладение названными новообразованиями и собственным поведением.
Само становление личности ребенка рассматривается в целостном, диалектическом единстве преобразования всех сторон его личности — интеллектуальной, аффективной, волевой и динамике смены центральных — побочных линий развития и смежных возрастов.
Языковое (речевое и коммуникативное) развитие рассматривается в современной науке на основе идей Л. С. Выготского: речевая деятельность возникает из потребности ребенка в общении и является одним из факторов формирования личности ребенка, ее сознания и самосознания.
Различие в стратегии и тактике овладения родным и иностранным языком не препятствует утверждению, что собственно речевая деятельность на иностранном языке способствует как интеллектуальному развитию ребенка, так и личностному — посредством специально организованного и реализуемого детьми общения.
По итогам экспериментального изучения психологических новообразований дошкольного возраста, опираясь на теоретические воззрения школы Л. С. Выготского на развивающуюся личность ребенка, мы приходим к следующим выводам.
Основными детерминантами личностного развития детей, изучающих иностранный язык, являются речевая деятельность и общение детей в процессе коммуникативно-направленного обучения иностранному языку.
Они обуславливают основные изменения в становлении рефлексии; на основе сформированного новообразования дошкольного возраста — воображения, которое более успешно используется этими детьми как средство сознательного запоминания и воспроизведения материала, и на основе становления и смены форм общения со взрослыми и сверстниками происходит качественно новое освоение зоны ближайшего развития — рефлексии. В итоге — происходит сцепление возрастных новообразований дошкольного и младшего школьного возраста — воображения и рефлексии.
Преобладание позитивных эмоциональных реакций у детей, изучающих иностранный язык, более успешное распознавание ими эмоциональных состояний, позволяют говорить о богатом эмоциональном опыте детей, как предпосылке таких новообразований кризиса семи лет как обобщение переживания и интеллектуализация аффекта. В итоге — эмоции связываются с развитием рефлексии.
Выделенные линии и признаки развития подтверждаются корреляционным и факторным анализом и описываются как существенные и устойчивые связи между выявленными признаками.
Таким образом, проведенное исследование подтверждает и развивает идеи Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о существенном влиянии речевого развития на иностранном языке на общепсихическое и личностное развитие ребенка дошкольного возраста.
В заключение хотелось бы отметить, что выявленные по результатам исследования количественные и качественные различия внутри группы детей, изучающих иностранный язык, подтверждают мысль о необходимости специальной работы при формировании групп детей, изучающих иностранный язык.
Библиография.
Воронина Г. И., Трунова О. К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году // ИЯШ. 1991. № 5. С. 3−11.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителя. М., 1991.
Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3.
М., 1982. С. 329−338.
Выготский Л. С. Собр. соч.:
В 6-ти т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.
В. Давыдова. М., 1982.
Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4: Детская психология / Под ред.
Д. Б. Эльконина. М., 1984. С.
243−386.
Гальскова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе // ИЯШ. 1990. № 1. С. 3−8.
Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 22−33.
Давыдов В. В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 20−30.
Дронов В. В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста // ИЯШ. 1985. № 4. С. 93−96.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М., 1978.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 64−76.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками // ИЯШ. 1985. № 5. С. 24−30.
Лисина М. И. Общение и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г. М.; Воронеж, 1997.
Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование // Психологическая наука и образование. 1997. № 4. С. 5−18.
Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ. 1987. № 6. С. 20−26.
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М., 1992.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. С. 231−275.
Обухова Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981.
Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера. М., 1988.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Пономарева В. В. Первые шаги эксперимента // ИЯШ. 1988. № 5. С. 7−11.
Протасова Е. Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретических позиций) // ИЯШ. № 1. С. 38−43.
Раннее обучение: «за» и «против» // ИЯШ. 1988. № 5. С. 16−29.
Рыбалко Е. Ф. О проявлении способностей детей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей. М., 1962. С. 73−79.
Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38−51.
Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов. М., 1997.
Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989.
Тамбовкина Т. Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения // ИЯШ. 1988. № 2. С. 35−40.
Футерман З. Я. Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики. К., 1989. С. 3−50.
1) Дронов В. В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста // ИЯШ. 1985. № 4. С. 93−96; 2) Леонтьев А.
А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками // ИЯШ. 1985. № 5. С. 24−30; 3) Протасова Е. Ю.
Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретических позиций) // ИЯШ. № 1. С. 38−43; 4) Раннее обучение: «за» и «против» // ИЯШ. 1988. № 5.
С. 16−29.
1) Воронина Г. И., Трунова О. К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году // ИЯШ.
1991. № 5. С.
3−11; 2) Дронов В. В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста // ИЯШ. 1985. №.
4. С. 93−96; 3) Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ. 1987. № 6.
С. 20−26.
Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками // ИЯШ. 1985. № 5. С. 24−30.
Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ. 1987. № 6. С. 20−26.
Гальскова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе // ИЯШ. 1990. № 1. С. 3−8.
Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов. М., 1997. С. 239.
Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 23.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов. М., 1997. С. 191.
Лисина М. И. Общение и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г. М.; Воронеж, 1997.
Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 22−33.
1) Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6.
С. 64−76; 2) Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991; 3) Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника.
М., 1996.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителя. М., 1991. С. 89.
Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 72.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
1) Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.
2: Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.
М., 1982; 2) Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. М., 1982.
С. 329−338; 3) Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т.
Т. 4: Детская психология / Под ред. Д. Б.
Эльконина. М., 1984. С. 243−386.
Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование // Психологическая наука и образование. 1997. № 4. С. 5−18.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
1) Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991; 2) Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М., 1978.
Давыдов В. В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 20−30.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.
2: Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982.
С. 415.
Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38−51.
1) Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М., 1992; 2) Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. С. 231−275.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.
В. Давыдова. М., 1982. С. 448.
Обухова Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981. С. 185.
Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера. М., 1988. С. 56.
Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4: Детская психология / Под ред.
Д. Б. Эльконина. М., 1984. С.
335.
1) Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997; 2) Рыбалко Е. Ф. О проявлении способностей детей в дошкольном возрасте // Проблемы способностей. М., 1962. С. 73−79.
1) Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997; 2) Футерман З. Я. Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики. К., 1989. С. 3−50.
Пономарева В. В. Первые шаги эксперимента // ИЯШ. 1988. № 5. С. 9.
Гальскова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе // ИЯШ. 1990. № 1. С. 3−8.
Тамбовкина Т. Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения // ИЯШ. 1988. № 2. С. 35.
Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками // ИЯШ. 1985. № 5. С. 27.
1) Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991; 2) Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М., 1978.
1) Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991; 2) Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989. С. 50.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997. С. 226.
