[7, с. 30]
Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматике служит серьезным препятствием для овладения программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются в трудностях освоения письма, чтения и учебного материала.
2.
3.Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР Не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.
Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:
нарушены восприятие, внимание и память;
— нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
— недостаточно сформировано словесно-логическое мышление;
— трудности речевого общения.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е. М. Мастюкова). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы [10, с. 38]. Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления): увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений. Однако пространственные нарушения у детей с речевыми расстройствами характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.
Для детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией характерно нарушение зрительного восприятия и предметных зрительных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. [10, с. 56]
Особенности произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормальным речевым развитием смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.
Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов, в том числе внимания.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития [10, с. 78].
Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Однако при существующих трудностях у детей с речевыми нарушениями остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети в 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупотребительных слов. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести звуковой образ слов, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Применение лексики с конкретным предметным значением не препятствует, а скорее, способствует осуществлению коммуникации.
Заключение
Изучение старших дошкольников с III уровнем речевого развития позволило выявить у них ряд особенностей:
Дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.
Лексика таких детей включает все части речи, речи часты лексические замены;
Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Характерны недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.
Появляются первые навыки словообразования.
Трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности.
Трудности в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий.
Аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными;
Сенсорное развитие ребенка с речевыми нарушениями значительно отстает по срокам формирования;
У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности.
Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи у детей с III уровнем речевого развития четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, несформированность неречевых функций, требующие многоаспектного комплексного логопедического воздействия.
Литература
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок: кн. для воспитателя дет. сада — М.: Просвещение, 1988.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Основы логопедической работы с детьми / Под общей ред. проф. Г. В. Чиркиной. — М., 2002.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1967.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общей ред. Т. В. Волосовец. — М., 2002.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стреблевой. — М., 2005.
Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: Детство — ПРЕСС, 1999.
Трошин О. В. Логопсихология. — М., 2005.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.
