Нарушение фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Поскольку 53,3% детей по данным нашего эксперимента, находятся на среднем уровне, мы ориентировались, в основном, на этот уровень фонематического развития. Однако мы старались работать с каждой из перечисленных выше групп, т. е. и с теми дошкольниками, чьё фонематическое развитие было как выше среднего уровня, так и значительно ниже.

1. Совершенствование фонематического слуха дошкольников, основанное на работе с фонетическими паронимами.

Большинство известных учёных склонны рассматривать умение тонко дифференцировать фонемы, как необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов, т. е. фонетических паронимов (Л.О. Бадалян [3], А. Н. Леонтьев [30], А. Р. Лурия [35], М.Е. Хватцев[50], Д. Б. Эльконин [55] и др.). По мнению Н. И. Жинкина, звуки, дифференцируясь друг от друга в словах, способствуют их различению, пониманию и, как следствие, последующему узнаванию слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках. Как только фонемные признаки отдифференцировались, образовалось устройство для различения ранее известных и новых слов (Н.И. Жинкин [14, с. 116]).

На умении дифференцировать фонетические паронимы Н. Х. Швачкин [52] выявлял у детей двухлетнего возраста уровень развития фонематического слуха. Следовательно, способность различать на слух слова, содержащие коррелирующие фонемы, является базовой в процессе становления фонематического развития ребенка.

Исходя из этого, мы начали свою работу с игр, направленных на восприятие и дифференциацию фонетических паронимов и слогов, содержащих оппозиционные фонемы.

В ходе игр мы приветствовали и развивали проговаривание детей по ходу выполнения задания. Со временем пропевание превращалось у дошкольников в шёпотное интонирование, способствующее в дальнейшем успешному овладению речью.

Предлагаемая нами серия упражнений была направлена непосредственно на коррекцию фонематического слуха. Все игры обязательно иллюстрировались соответствующим наглядным материалом и, в основном, были основаны на сличении самого слова с его денотатом. Только после того, как значение слова стало хорошо понятно детям, т. е. образ слова и образ предмета, который обозначался этим словом, соотносились достаточно четко, вводились игровые задания без ориентации на предметное содержание слов.

Для дифференциации детям предлагались сначала фонетические паронимы, содержащие наиболее грубо противопоставленные звуки — гласные и согласные, затем гласные звуки между собой, и, наконец, согласные звуки в последовательности: шумные — сонорные, твердые — мягкие, носовые — плавные, губные — язычные, взрывные — фрикативные, переднеязычные — заднеязычные, глухие — звонкие, шипящие — свистящие, плавные.

Учитывалось также комбинаторное и позиционное положение оппозиционного звука в слове. Отработка дифференциации звуковой пары проводилась на знакомом детям лексическом материале. Процесс различения предвосхищался знакомством с наглядным материалом, тем самым детям облегчалось соотнесение предлагаемой лексемы с соответствующим денотатом. По ходу работы корригирующие звуки фиксировались с помощью символических знаков.

Приведём некоторые из игровых заданий, используемых для реализации обозначенного направления.

«Скажи наоборот»

Цель: Развивать фонематический слух.

Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.

Ход игры:

Логопед произносит слово, дети слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.

пример: винт-бинт

«Раз, два, три — без ошибок повтори»

Цель: Учить детей дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.

Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.

Ход игры:

Перед началом игры логопед выясняет, знают ли дети названия предметов, изображенных на картинках. Затем на наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, дети по вызову, по цепочке, поочередно в каждом ряду или хором все вместе, повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь детей записывается, а затем анализируется вместе с ними.

Примеры фонетических паронимов:

1. Дым — дом. Лук — сук. Дима — Дина.

2. Банки — танки — санки. Чашка — шашка.

3. Сон — сом — сок — сор — соль. Бочка — точка — ночка — дочка — почка.

Марка — майка — маска.

«Терем — теремок»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, шапочки с изображением животных, домик.

Ход игры:

Часть детей надевает шапочки с изображением животных и становится парами. Водящий сидит в домике, оставшаяся часть детей — зрители, они следят за ходом игры и комментируют её.

Первая пара детей подходит к домику. Это мишка и мышка. Один ребенок стучится в окно домика. Водящий спрашивает: «Кто там?» Дети по очереди называют себя: «Мышка». «Мишка» и просятся в домик. Водящий спрашивает у зрителей, кто к нему пришел, и пустить ли их в домик. Затем один из зрителей выходит к домику, называет гостей и показывает их.

Потом к домику подходит вторая пара: кит и кот. Они стучатся в домик и спрашивают, кто живет в домике. — «Мышка и мишка». — «А вы кто?» -«Кот. Кит». Игра продолжается.

Примерный речевой материал: мишка — мышка, мышка — мушка, зайчик — мальчик, воробей — муравей и т. д.

«Веселые качели»

Цель: Тренировать детей в подборе, произнесении и дифференциации фонетических паронимов, содержащих коррелирующие звуки.

Оборудование: Плоские качели с кармашками, прикрепленные к куску картона, набор предметных картинок: мак — лак, дом — сом, кит — кот и т. д.

Парные карточки, содержащие рисунки, в названия которых входят коррелирующие звуки, примерно одного веса. Другая пара карточек весит по-другому.

Ход игры:

Логопед объясняет детям, что весы звуковые, поэтому взвесить на них, сколько весит дом, мы не сможем: «Мы будем взвешивать слова, которые различаются на слух одним звуком. Слов, написанных на бумаге у нас нет, но у нас есть картинки с рисунками. У каждой картинки есть название. Вот сейчас мы их назовем и взвесим». И если дети правильно подберут звукового родственника каждому слову, то их вес совпадет. Игра проводится коллективно, с проговариванием названий каждой пары карточек. По мере совершенствования у детей фонематического слуха и произносительных навыков они не только называют фонетические пары, но и пытаются объяснить, какими звуками они различаются,

«Подбери пару»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.

Ход игры:

Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.

Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.

Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка — ложка, ушки — пушки, танки — санки, белка — булка, пальчик — мальчик, песок — носок, удочка — уточка и т. д.

«Закончи предложение»

Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры:

Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.

Например:

По морю плывет… (кит, кот). Дети слепили снежный …(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый … (сук, жук, лук).

Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.

2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа Д. Б. Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить [54]. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.

При подборе речевого материала и проведении упражнений мы:

1. Начинали работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;

2. Находили для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;

3. Учитывали фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину [54], можно представить в виде трёх групп:

первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Наша методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, мы начинали работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводились в следующей последовательности:

1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксировались двумя кубиками.

3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.

4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи взрослого.

При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом ребёнок «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце. Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».

Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся вставали у доски и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для «прочтения» имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Установлено (Е.Н. Винарская [8], Н. И. Жинкин [14]), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» (Н.И. Жинкин, [14]).

Однако, как уже отмечалось нами выше, Н. И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» [14, с. 25].

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Расширение словаря дошкольников за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.

Как уже говорилась ранее, семантика слова неразрывно связана с восприятием его звукового состава. «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято» (Д.Б. Эльконин [54, с. 39]).

По мнению Н. И. Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона… Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона» [14, с. 124 -125].

Расширение сферы речевой деятельности детей стало в нашем формирующем эксперименте одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.

В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:

1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;

2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;

3. Частотность слов в речи.

Основной формой ознакомления с объектами в этот период служило наблюдение и практическая деятельность с ними.

Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включались картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывалось образование слов с продуктивными морфемами.

По теме «Лес» дети называли: «Дерево — деревце, деревья; ягода — ягодка, ягоды; гриб — грибок, грибочек, грибы; куст — кустик, кусты; цветок — цветик, цветочек, цветы; травинка — трава, травка, травы».

Эти же предметы дети называли ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.

Параллельно велась работа по подбору слов-родственников. Логопед задавал вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:

— Дом сделан из дерева. Дом — какой?

— Суп сварен из грибов. Суп — какой?

— Кисель сварен из ягод. Кисель — какой?

И т.д.

Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имели дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.

Опишем некоторые игровые приёмы.

Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.

«Угадай-ка!»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.

Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает детей: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».

«Найди и назови»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.

Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам — кошку, телятам — корову и т. д.).

Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем дошкольники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.

«Назови предмет по-разному»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки.

Ход игры:

Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».

«А как можно назвать слона, если он маленький?»

Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на картинке.

«Меньше — больше»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.

Ход игры:

Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.

Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».

«Соберем овощи»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.

Ход игры:

Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т. д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.

Основной нашей целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.

Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.

4.

3. Анализ результатов формирующего эксперимента

По окончанию формирующего эксперимента испытуемые дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Результаты динамики представлены в таблице 7.

Таблица 7

Количество детей, изменивших уровень фонематического развития во время формирующего эксперимента уровни фонематического развития I (высокий) II (средний) III (низкий) 2007 — 2008 — констатирующий эксперимент 2 8 5 после формирующего эксперимента 2 002 008 — 2009. 3 10 2

Таблица 7 демонстрирует переход дошкольников со стёртой дизартрией с более низких уровней фонематического развития на более высокие в течение обучающего эксперимента с углублением работы над семантикой. В итоге, на низком уровне из пяти детей (33,3%) осталось двое дошкольников (13,3%), а на среднем уровне стало 10 детей (66,6%), а было 8 дошкольников (53,3%); а на высоком уровне количество детей увеличилось с 2 человек (13,3%) до 3 дошкольников (20%). Эти данные наглядно представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Динамика результатов обучающего эксперимента.

Качественный анализ показал, что произошло расширение сферы речевой деятельности у дошкольников со стёртой дизартрией.

Количественный анализ результатов до и после формирующего экспериментов в сравнении с контрольной группой представлен в таблице 8.

Таблица 8

Результаты выполнения заданий в ЭГ до и после обучения и КГ Задание Средний балл ЭГ (конст. эксп.) ЭГ (после форм. эксп.) КГ 1 Повторение серии слогов с оппозиционными звуками Повторить серию слогов 2 2,6 4 2 Повторение слов, не смешиваемых в произношении Повторить серию слов 2,4 2,6 4 3 Повторение слов, смешиваемых в произношении Повторить серию слов 1,9 2,4 3,4 1.

Выделение звука на фоне слова а) Выделение звука [Т] 1,8 2,4 3,8 б) Отобрать картинки 1,8 2,6 4 2. Выделение звука на фоне слога а) Выделение звука [С] 2,6 3,2 4 3. Нахождение заданного звука, вычисление первого и последнего звука в слове а) Назвать в слове первый и последний звук 2 2,6 3,2 б) Определить местоположение заданного звука в слове 1,4 2,1 3,7 в) Отобрать картинки, где заданный звук в начале слова 2,1 3,2 4 г) Отобрать картинки, где заданный звук в конце слова 1,7 2,6 3,8 д) Отобрать картинки, где заданный звук в середине слова 1,6 2,6 3,7 4. Определение места звука по отношению к другим звукам а) Определить место звука по отношению к другим звукам 1,4 1,8 3,7 5. Определение последовательности и количества звуков в слове а) Работа со звуковой линейкой 2 3,2 3,8 б) Отбор картинок с определенным звуком 2,5 3,2 4 в) Придумывание слова с заданным количеством звуков 2 2,6 3,8 г) Раскладывание картинок по количеству звуков 2,1 2,6 3,7 1. Определение количества звуков в слове а) определить количество звуков в слове 1,2 2,3 3,4 2. Определение последовательности звуков в слове а) определить последовательность звуков в слове 1,7 2,6 3,4 3. Составление слов из звуков а) составить слова из звуков 3,3 3,7 4 1.

Деление слов на слоги а) разделить слова на слоги 1,8 2,6 3,7 2. Определение количества слогов в слове а) определить количество слогов в слове 1,3 2,3 3,6 3. Определение последовательности слогов в слове а) определить последовательность слогов в слове 1,3 2,6 3,7 4. Составление слов из слогов а) составить слова из слогов 2,3 3,6 4 Наибольшая положительная динамика в результатах у детей из экспериментальной группы обнаружилась по следующим формам работы:

1. Повторение двух слогов с оппозиционными фонемами;

2. Умение определять место данного звука в словах;

3. Умение определять последовательность звуков и назвать каждый звук в слове.

Более успешно дети экспериментальной группы справились с задачей определить правильность слов, предъявляемых вне контекста. При дифференциации фонетических паронимов, определении правильности слова дошкольники нуждались в опоре на наглядность, в повторе стимульного материала, дополнительных вопросах, что свидетельствует о более быстром и успешном осуществлении процесса переноса организации действий во внутренний план.

Значительно возросшие возможности дошкольники экспериментальной группы продемонстрировали при восприятии и дифференциации согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности.

Таким образом, экспериментальное обучение оказало существенное положительное влияние на уточнение акустических образов звуков и слов.

Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями по осуществлению элементарных форм фонематического анализа и продемонстрировали значительную динамику способности осуществлять его сложные формы.

Положительная динамика отмечалась у детей экспериментальной группы и в формировании фонематического синтеза. Дети оказались способны, в основном, безошибочно синтезировать слова, состоящие из четырех — пяти звуков, в том числе и со стечением согласных, без опоры на проговаривание, осуществляя операцию фонематического синтеза в умственном плане. Единичные трудности проявлялись лишь при синтезировании более длинных и сложных по фонетическому контексту слов.

Подбираемые детьми слова, картинки на заданный звук содержали этот звук не только в перцептивно сильной позиции (в начале слова), но и в перцептивно более слабой (в конце, середине слова). В процессе выполнения заданий они не называли слов, не отбирали картинки, в названии которых содержались звуки артикуляторно и акустически близкие к заданному, что свидетельствует о возросших возможностях детей экспериментальной группы осуществлять слуховую дифференциацию звуков.

Таким образом, экспериментальное обучение с углублением работы над семантикой, способствовало формированию четких, дифференцированных представлений об элементах речи, фонематического анализа и синтеза как умственных действий, повышению уровня ориентировки в звуковой действительности.

Более высокий процент правильного выполнения заданий, характеризующих состояние фонематических функций, являющихся важной основой процесса компенсации, в экспериментальной группе был подготовлен работой по развитию более элементарных функций, в частности фонематического восприятия; уточнению пространственных и временных представлений и закреплению их в слове; а также специально организованной системой заданий и упражнений по формированию фонематического анализа, синтеза и представлений с углублением работы над семантическим компонентом языка.

Вместе с тем, необходимо обратить особое внимание на совершенствование следующих видов работ:

Повторение слов разной структурной сложности и разной степени узнаваемости;

Выбор правильных вариантов из целого слова и его части;

Исправление неправильно произнесённых слов;

Умение определять последний звук в словах;

Умение определять место данного звука в словах;

Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове.

Проводился корреляционный анализ между результатам экспериментальной и контрольной группы по t-критерию Стьюдента.

Выявлена высокая степень статистической значимости полученных различий при выполнении заданий детьми в экспериментальной и контрольной группах (r = 0,94 при р ≤ 0,001).

Вывод к главе 4

Формирование фонематических функций и коррекция их нарушений у дошкольников со стертой дизартрией осуществляется с учетом характера речевого нарушения и его структуры. В работе происходит обязательная опора на онтогенез формирования фонематических функций в норме. Работа ведется поэтапно, с учетом соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка, при четком соблюдении дидактических принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку, сознательности, активности, последовательности. Учитывая психологические особенности данной группы детей, в логопедическом воздействии должны применяться большей частью игровые и наглядные методы. В соответствии со структурой речевого нарушения при стертой дизартрии, формирование фонематических функций у дошкольников с данной речевой патологией должно быть связано с работой над всеми компонентами речевой системы — фонетикой, лексикой, грамматикой.

Заключение

Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.

По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные — отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.

У дошкольников со стёртой дизартрией фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.

Наше исследование, в процессе которого велось специальное изучение фонематического восприятия дошкольников со стёртой дизартрией и проводилась коррекционная работа, позволила нам придти к некоторым выводам, уточняющим и дополняющим описанные в литературе данные:

— знание семантики слова начинает положительно влиять на успешность деятельности фонематических функций, стимулировать их развитие в дошкольном периоде.

— усиление работы над семантическим компонентом в коррекции фонематического развития дошкольников со стёртой дизартрией, расширяет сферы их речевой деятельности.

Организация экспериментального обучения предполагала:

— деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.

— разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций дошкольников со стёртой дизартрией, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.

Непосредственно методическая технология обучения включала в себя следующие направления работы:

— системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.

— введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;

— постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика — для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом — для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);

— подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, — это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];

— широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.

Проведя эксперимент, нам удалось решить задачи, поставленные нами в начале исследовательской деятельности и подтвердить нашу гипотезу:

1. Теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы фонематического развития дошкольников со стёртой дизартрией и актуальность её изучения.

2. Динамическое изучение фонематических функций зафиксировало повышение уровня фонематического развития у дошкольников со стёртой дизартрией.

3. Выявилась неготовность фонематического развития у дошкольников со стёртой дизартрией в старшей группе, к овладению фонематической функцией речи. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.

4. Специальное исследование показало слабо выраженную динамику совершенствования фонематических функций в процессе обучения по программе, где расширен и углублен семантический компонент.

5. Для формирования фонематических функций у этих детей необходимо:

— использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из однойдвух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;

— использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.

6. Экспериментальная работа показала, что использование предложенной системы коррекционной работы по формированию фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией эффективно и позволяет значительно продвинуть детей в их фонематическом развитии.

Таким образом, специально организованное обучение, направленное на совершенствование фонематической системы дошкольников со стёртой дизартрией, продвигает их развитие, как в фонематическом, так и в речевом плане.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — Выпуск 70. — С. 104−148.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды /Под ред. А. А .Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — Т. I. — С. 230.

Бадалян Л. О. Детская неврология: Учебная литература для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1984. — 576с.

Бельтюков В. И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — № 1. — С. 5 — 12.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. — 91 с.

Белова-Давид Р. А. Клиническая характеристика детей с нарушениями звукопроизношения//Специальная школа. — М., 1967. — С. 114−121.

Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию.- М.: Изд — во АН СССР, 1963. — Т. I. — 384 с.

Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). — М.: Медицина, 1971. — 216 с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А. В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. — М.: Педагогика, 1982. — Т. II. — 504 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 471 с.

Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов и пути их преодоления: автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л.: 1979. — 21 с.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. — С. 67−78.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: АПН РСФСР, 1953. — 264 с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 160 с.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26−38.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М.: Педагогика, 1974. — 152 с.

Исенина Е. И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№ 1. — С. 24−20.

Карлеп К. К. Нарушение письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1971. — 21 с.

Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи МГУ 1967. — 329 с.

Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№ 4. С. 71−80.

Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.

канд. пед. н. — М., 2001. — 16 с.

Лалаева Р. И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.

Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. — СПб: Союз, 1998. — 222 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. — 311 с.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С. 312 — 317.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Внутренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1983. -Т. II. — 318 с.

Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Наука, 1973. — 368 с.

Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб.: Образование, 1992 — С.61−69.

Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб.: ГРГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2004. — 192 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994 — 92 с.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: МГУ, 1969. — 504 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд — во МГУ, 1979. — 319 с.

Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии//Очерки по патологии речи и голоса, М, Просвещение 1963. — № 2 — С. 34−48.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М.: Просвещение. 1985. — 189 с.

Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий//Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, 1967. № 3 — С. 77−98.

Орлова Д. И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1967. — 169 с.

Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л. С. — М. Т. II, 1997. — С. 60−101.

Панченко И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. — М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1973. — С. 152−160.

Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973. — 272 с.

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119.

Серебрякова Н. В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. — Нарушенния речи. Методы изучения и коррекции/под ред. Р. И. Лалаевой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. — С.11−22.

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV научн. сессия по дефектологии — М, 1971. С. 457−456.

Соботович Е. А, Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики //Дефектология — 1974 № 4. — С.20−21.

Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999. — 20 с.

Сизова Э.Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. — С. 89−97.

Токарева О.А. Дизартрия//Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 114−155.

Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Изд. 2-е. — М, 1961. — 207 с.

Чистович Л. А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. — М., 1966. — 207 с.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М-Л. АПН РСФСР, 1948. — С. 101−133.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука; 1974. — 428 с.

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.

1 — 1957 — С. 107−110.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 216 с.

Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автор. дис. канд. пед н. Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена.- 1988. — 20 с.

Приложение

Артур Б., возраст 5 лет 11 месяцев.

Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

Анамнез: возраст матери при рождении ребенка — 36 лет, отца — 34 года. Во время беременности мать дважды перенесла инфекционные заболевания, страдала токсикозом второй половины беременности. Роды преждевременные (35 недель). Мальчик родился с массой 2,3 кг, ростом 46 см. В анамнезе — перинатальная энцефалопатия, в настоящее время наблюдается невропатологом. Мальчик часто и длительно болеющий, соматически ослабленный.

Раннее речевое развитие, со слов матери, без особенностей. В семье двуязычие (молдавский, русский языки).

При обследовании контактен, доброжелателен. Слуховое внимание неустойчивое, имеет низкие возможности распределения. Словесная память понижена, часто забывает инструкции, элементы задания. При использовании наглядностей, игровой ситуации устойчивость внимания и возможности запоминания повышаются.

Мальчик двигательно расторможен, движения характеризуются плохой координацией, недостаточной дифференцированностью. Особенно страдает произвольная моторика, движения по инструкции. Наблюдаются нарушения артикуляционной моторики (неполный объем движений, языка, замедленное выполнение артикуляционных движений, плохая их координация).

Ребенок эмоционально неустойчив, возбудим, действия отличаются импульсивностью, инструкция слабо организует его деятельность. Умственная работоспособность низкая, на занятиях быстро утомляется, чегко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций при выполнении основного задания.