Коллективные и индивидуальные формы учебной деятельности

Психодиагностика зачастую является первостепенным видом деятельности школьного психолога. Но всегда следует помнить, что диагностика не является самоцелью. Это начальный этап работы с учащимся или группой учащихся. Цели проведения диагностики:

определение программы дальнейшей работы психолога с ребенком/детьми — например, таким образом, психолог получает информацию о том, чему следует отдать предпочтение: развитию или коррекции проверка эффективности использованных психопрофилактических мер;

разработка плана проведения консультативного процесса;

определение наиболее актуальных тем психологического просвещения для данного учебного заведения и отдельных классов.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей:

нежелание некоторых учащихся учиться;

низкая успеваемость отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам;

несоответствие уровня учебной деятельности потенциальным возможностям ученика;

повышенная личностная или школьная тревожность;

агрессивность ребенка.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учащихся:

овладение определенными умениями и навыками;

развитие познавательных способностей;

обучение умению рационально распределять собственное время;

взаимоотношения полов (наиболее частые обращения наблюдаются у подростков);

формирование отношений с одноклассниками;

борьба с различными фобиями.

И это далеко не полный список обращений со стороны учителей, родителей и учащихся.

Важное значение в деятельности школьного психолога имеет работа по профориентации (групповая, индивидуальная). Причины: несформированность представлений о собственных возможностях. Навыках и умениях («Я же все могу!» — наиболее распространенная фраза учащихся выпускных классов). Согласно запросу (а часто это является одним из основных видов работы, требуемым администрацией школы и классными руководителями), проводится диагностика, направленная на выявление профессиональных знаний, умений и навыков, на выявление профессиональных интересов. Далее ведется консультативная работа, как с группой, так и с отдельными учениками. В случае обнаружения узости представлений учащихся о мире профессий, приглашаются специалисты из различных сфер человеческой деятельности.

Таким образом, целями школьной психологической службы являются:

содействие администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (или законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

содействие в приобретении учащимися психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

содействие педагогическим работникам, родителям (или законным представителям детей) в воспитании обучающихся, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.

К задачам психологической службы в школе относятся:

психологический анализ социальной ситуации развития в образовательном учреждении, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся;

формирование у школьников способности к самоопределению и саморазвитию;

содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в школе;

психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся;

профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии детей и подростков;

содействие распространению и внедрению в практику учебного заведения достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.

Достоинства и недостатки различных образовательных систем На сегодняшний день в педагогике выделены три основные системы обучения:

программированное;

проблемное;

традиционное.

На основании рассмотренных по данной теме источников, я предприму попытку выделить достоинства и недостатки представленных систем обучения.

Итак, программированное обучение характеризуется:

подачей учебного материала по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия и учащихся, и педагога;

отражением тесного соединения науки и практики;

передачей определенных действий человека машинам;

программированием процесса усвоения учащимися получаемого материала;

получением учащимися учебной информации в дозированном виде, позволяющем обучающимся формировать целостное представление об изучаемом объекте.

Специфика: усвоение материала происходит при помощи различных обучающих устройств, к коим относятся программированные учебники и кинотренажеры, а программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадры», «файлы» и т. д.), предоставляющихся обучаемым согласно логической последовательности.

Интерес к данной системе обучения в последнее время начал возрастать в связи с популяризацией и распространением компьютерных технологий.

Достоинства системы:

учебный материал быстро и легко усваивается обучаемым, так как предоставляется в малых, но завершенных дозах;

у обучаемого развивается логическое мышление;

ученик может самостоятельно устанавливать темп усвоения учебного материала.

Недостатки:

незначительно воздействует на развитие самостоятельности в обучении;

требует больших временных затрат;

не приемлемо для задач, не подразумевающих алгоритмизации;

не подразумевает освоения информации, не заложенной в алгоритм.

препятствует развитию инициативы учащихся;

не способствует развитию интеллектуальных способностей.

Далее ознакомимся со спецификой проблемного обучения.

Сущность проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, в дальнейшем осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя (при этом самостоятельность учащихся оптимальна, а учитель, в свою очередь только осуществляет контроль и направляет ход развития мыслительной деятельности учащихся) а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности объединяет в себе процесс обучения с процессами исследовательского познания и творческого мышления.

Особенностью проблемного обучения является то, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, а это, в свою очередь, приводит к развитию творческого потенциала его личности.

Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Исходя из этого, выделяем достоинства проблемного обучения:

у учащихся формируется система знаний и умений, развивается способность к самообразованию;

в ходе обучения дети и подростки овладевают особым стилем умственной деятельности и самостоятельностью;

учащиеся приобретают склонность к исследовательской активности;

обучение основывается на самостоятельном поиске учащимися новых способов действий;

решение выдвигаемых педагогом познавательных проблем способствует пониманию материала и усвоению знаний, формирует глубину убеждений, положительно влияет на мотивацию к достижению результата.

Недостатки:

проблемное обучение невозможно применить при формировании практических навыков;

требует значительных временных затрат.

Наконец, рассмотрим специфические особенности традиционного обучения, которые заключаются в следующем:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки объединяются в класс, сохраняющий постоянный состав на протяжении всего периода обучения в школе;

обучение класса реализуется по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

основная единица обучения — урок, посвященный одному предмету, включающий в себя одну тему;

работу учащихся на уроке контролирует и регулирует учитель;

учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Атрибутами данной системы являются: расписание уроков, каникулярный период, перерывы между уроками, именуемые переменами, учебный год.

В моем понимании достоинством традиционного обучения является усвоение значительно объема учебного материала учащимися за короткий временной промежуток.

К недостаткам же можно отнести такие моменты:

школьники получают уже готовый материал, что не подразумевает нахождения путей доказательства его достоверности;

ориентацию учебного процесса на память («заучивание») больше, чем на мыслительную деятельность;

у педагога мало возможностей формировать учебную мотивацию;

у педагога отсутствует реальная возможность реализовывать процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося в связи с недостатком времени (и это при том, что сегодня образование ориентировано на индивидуальный подход к обучению детей и подростков);

формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения;

учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности.

Подводя итог всему сказанному, я могу сказать, что наиболее перспективным в свете сегодняшнего дня является проблемное обучение, но мне кажется, что данная система все-таки очень далека от идеала. Ведь, как уже говорилось, в основе этой системы лежит разрешение проблемной ситуации, нахождение новых путей решения поставленной задачи.

Но как же тогда быть с ранее полученными знаниями в данном направлении. Я прихожу к выводу, что данному аспекту при таком подходе не будет отведено должного внимания. Кроме того, есть дисциплины, не подразумевающие работы по системе проблемного обучения.

В заключение можно отметить, что специфика современного обучения с его ограниченными временными рамками не соответствует требованиям этой системы.

Наиболее распространена сегодня традиционная образовательная система, но, на мой взгляд, она также несовершенна, так как обуславливает действия по шаблону, практически не подразумевая мыслительных и, уж тем более, творческих процессов.

Третья же система — программированная — требует огромных материальных затрат для оснащения школ необходимым оборудованием. К тому же, оно того вряд ли стоит, так в системе есть много минусов.

Таким образом, по моему мнению, следует использовать все эти образовательные системы параллельно, ведь их общие достоинства будут способствовать гармоничному всестороннему развитию подрастающего поколения.

Список литературы

Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М.: Прометей, 1981. — 357с.

Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 144 с.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — T.I. — С. 242−476.

Крупская Н. К. Какой нам нужен учебник // Пед. соч.: В6т. — М., 1979.

— Т. 4. — С.

233−236.

Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии.- 1984.- № 1.- С. 20 — 27.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Просвещение, 1981. — 256с.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

Очерки по истории советской школы и педагогики 1917;1920. — М., 1956.

Педагогика / Под редакцией Ю. К. Бабанского. — М.: «Просвещение», 1983 г. — 603 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

— Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 574 с.

Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 155 с.

Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: Психотерапия, 2008. — 256 с.

Стоунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / под ред. Н. Ф. Талызиной — М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 244 с.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т 3. — С. 169.

Шамова Т. И. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2005. — 384с.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для студ. пед. ВУЗов. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 288 с.

Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — T.I. — С. 242−476.

Стоунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / под ред. Н. Ф. Талызиной — М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

Очерки по истории советской школы и педагогики 1917;1920. — М., 1956.

Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. — М., Педагогическое общество России, 2002. — 144 с.

Шамова Т. И. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2005. — 384с.

Крупская Н. К. Какой нам нужен учебник // Пед. соч.: В6т. — М., 1979. — Т.

4. — С. 233−236.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для студ. пед. ВУЗов. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 288 с.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах.

Педагогика / Под редакцией Ю. К. Бабанского. — М.: «Просвещение», 1983 г. — 603 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

— Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

— 574 с.

Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М.: Прометей, 1981. — 357с.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии.- 1984.- № 1.- С. 20 — 27.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т 3. — С. 169.

Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М.: Психотерапия, 2008. — 256 с.

Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 244 с.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Просвещение, 1981. — 256с.

Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 155 с.