Все эти познавательные процессы, составляющие единую систему, обеспечивают понимание и запоминание учебного материала, внимание к новому.
Учебная деятельность характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности, основы умения учиться закладываются в младшем школьном возрасте. Преобладающим видом внимания в начале первого класса является непроизвольное. На данном этапе ученик не может управлять своим вниманием, сильна реакция на новое, он отвлекается, оказываясь под влиянием непосредственных впечатлений.
При сосредоточенности младшие школьники порой не замечают главного и существенного, обращают внимание на отдельные несущественные признаки в различных вещах и явлениях.
Помимо этого, внимание детей связано с мышлением, и вследствие этого им достаточно трудно сосредоточиться на неясном, неосмысленном материале.
Большое значение при формировании произвольного внимания, которое к окончанию второго класса должно сформироваться, имеет четкая организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, внешних средств, используя которые он начинает руководить собственным сознанием.
Поэтапность и планирование действий способствует организации условий для внимания детей, помогает сосредотачиваться.
Основная задача учительской организации — добиться самоорганизации. Общий вектор в развитии произвольного внимания определен в переходе ученика от движения к цели, которая была поставлена взрослым по достижению собственных задач. Произвольное внимание школьника меняется, что объясняется отсутствием средств саморегуляции [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003, с.121]
Непостоянство обнаруживается в неумении распределять внимание, в отвлекаемости, быстрой потерей тонуса, сложности в переключении внимания с одного объекта на другой. Если брать учебное занятие, то школьник может удерживать внимание в среднем пределе 15−20 минут, отсюда необходимость прибегать к использованию разнообразных видов учебной работы [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003, с.125].
Младшие школьники в силу особенностей возраста чаще отвлекаются, если им приходится выполнять монотонную работу, нежели при решении сложных задач, требующих вовлечения разных видов и приемов работы.
Восприятие в младшем школьном возрасте также характеризуется непроизвольностью.
Следует отметить, что дети поступают в школу с достаточным уровнем развития восприятия наблюдается высокая острота зрения и слуха, поэтому они хорошо ориентируются на многие формы и цвета.
Наблюдается отсутствие систематического анализа самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При работе с картинкой, чтении текста несколько раз перескакивают с одного на другое, пропуская важные детали.
Восприятие этом возрасте отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди частотных ошибок пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и различные буквенные искажения слов [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003, с.182]
В восприятии определенной сюжетной картины отмечается стремление к объяснению, интерпретации линии повествования, в то же время следует отметить и обычное перечисление представленных предметов или их описание.
В общем, процесс формирования восприятия протекает как произвольный процесс.
Вариант, когда учитель целенаправленно учит наблюдать, ориентируя обучаемых на те или иные характеристики объектов, он лучше материал.
Память также представляет собой непроизвольный процесс.
Лучше всего ребенок запоминает то, что включается в его активную деятельность, то, что ему знакомо, с чем он действовал, а также то, на что направлены его интересы и потребности.
Изменения, происходящие с в развитием памяти, проявляются, во-первых, в том, что ребенок достигает осознания задачи запомнить материал.
В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания.
На первых этапах учащиеся используют самые простые способы — длительное рассматривание материала, многократное повторение материала при разделении его на элементы, обычно, не совпадающие со смысловыми единицами.
Необходимо заметить, что младшие школьники эффективней усваивают наглядный материал и гораздо хуже — словесный. Устный метод помогает запомнить названия предметов и труднее — абстрактные понятия. В целом и в произвольной, и непроизвольной памяти происходят значительные качественные перемены, и во II классе память становится более продуктивной.
Важнейший познавательный процесс, объединяющий все другие —мышление. Именно мышление обеспечивает их развитие, а также способствует их участию на каждом из этапов мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт.
Мышление младшего школьника переходит к словесно-логическому от наглядно-образного, понятийному мышлению, то есть конкретное мышление, связанное с действительностью и житейским наблюдением, теперь подчиняется логической схеме, но с другой стороны абстрактные, формально-логические умозаключения младшему школьнику пока не доступны [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003, с.143]
Отсюда идет формирование разнообразных типов мышления, способствующие результативности в усвоении учебного материала. Последовательное становление внутреннего плана действий приводит к значительным переменам в интеллектуальной сфере.
Первым делом дети усваивают способность обобщать по внешним, чаще всего, посредственным характеристикам. В процессе обучения педагог заостряет их внимание на связях, отношениях, на том, что прямым образом не останавливается детский ум, поэтому ученики переходят на более высокий уровень обобщений, приобретают способности усваивать научные понятия, без опоры на наглядный материал.
Переход мышления на новую высокую ступень знаменует собой перестройку всех психических процессов, память теперь мыслящая, а восприятие думающее. Переход операций мышления на новый этап и перестройка остальных процессов связанная с этим и образуют главное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
Воображение формируется в несколько этапов:
На первом формирующиеся образы достаточно условно характеризуют объект, отсутствуют детали, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение.
Второй этап заключается в значительной переработке образного материала и созданием образов — это продуктивное воображение.
Главная тенденция в развитии воображения — это переход к более правильным и полным выражениям действительности на основании приобретенных знаний. С течением времени детского воображения усиливается. Это объясняется накопленными знаниями и развитием критичного мышления.
В таблице 1 [Дубровина, Андреева, Данилова, 2003] приведены возрастные особенности познавательной деятельности до поступления в школу и в первые годы обучения.
Таблица 1. Сравнение познавательной деятельности в дошкольный период и младем школьном возрасте
5,5 — 7 лет 7 — 11 лет Восприятие Характеризуется ростом уровня Осмысленности, а также произвольности.
Развитие способностей к наблюдению.
Расширение объема восприятия и его устойчивости.
Относительная несформированность восприятия времени и пространства. Развитие непосредственно организованного восприятия, а также формирование контроля за правильностью и полнотой общего целенаправленного восприятия.
Развитие детализации восприятия, при недостаточной его дифференцированности.
Доминирование общих эмоционально значимых сторон воспринимаемого объекта.
Неточность в непосредственном восприятии внешне сходных объектов.
Формирования придания похожим предметам одинакового значения. Мышление и речь Активное постижение житейских понятий.
Преобладание в мышлении наглядно-образной ограниченности.
Возникновение новой способности к оперированию уже образами предметов, которые не находятся в поле зрения.
Возникновение первичных элементов логического мышления.
Ограниченность обобщений воспринимаемыми признаками.
Формирование способностей к планированию, а также и регулированию общей практической деятельности.
Развитие дискурсивного, рассудочного мышления.
Формирование монологической речи. Овладение стойкими навыками логических рассуждений, а также усвоения самых элементарных обобщений.
Развитие ключевых мыслительных операций: сравнение, обобщение, классификация.
Переход от разовых и единичных суждений к частным и общим.
Значительное изменение конкретно-образной ограниченности мышления.
Образование понятий по различным несущественным признакам.
Становление репродуктивного мышления, подверженного инертности.
Интенсивность в развитии монологической речи, значительное расширение словарного запаса. Воображение Возникновение воображения, регулирование воображения.
Планирование как игровой, так и конструктивной, а также изобразительной деятельности.
Активное развитие творческого воображения.
Значительное изменение ранее воспринятого. Воображение становиться более реалистичным.
Происходит интенсивное формирование воссоздающего воображения.
Появляется возможность свободного фантазирования.
Прослеживается подверженность внушению. Память Развитие элементов как произвольной памяти, так и логического запоминания. Повышение объема и длительности сохранения информации. Отмечается развитие произвольной памяти и обобщенности представлений.
Активизация роли логической памяти.
Улучшение запоминания сходных признаков, чем различных.
Недостаточное развитие дифференцирующей деятельности, активизация запоминания деталей.
Развитие сложного узнавания.
Сравнив выше обозначенные возрастные особенности в познавательной деятельности данных возрастов мы можем сказать, что у школьника важную роль играет логическая память, а также детальное запоминание.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, то вся его деятельность, направлена на познание окружающего мира, непосредственно осуществляется в учебе, а сам младший школьник познает окружающий мир посредством игры.
В процессе обучения ребенок должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности, поэтому главные идеи введения в школьное обучение новых стандартов — усиление заботы о его развивающей стороне, формирование у школьников умения учиться.
Ставится вопрос об оптимизации обучения, в частности, при работе с начальными классами закономерно требуется смена былого «знаниевого» подхода подходом деятельностным, что предполагает выполнение следующих условий:
— наличие у детей мотива познания: (желания узнать, открыть, научиться) и учебной цели, которая состоит в понимании того, что именно нужно выяснить;
— выполнение определенных действий для приобретения детьми недостающих знаний;
— выявление учащимися и освоение способа действия, который позволяет им осознанно применять приобретенные знания;
— формирование у школьников умений контролировать действия — как в процессе, так и по их завершении;
— включение непосредственно содержания обучения в контекст решения жизненных задач [Щукина, 1999, с. 54].
В основе технологии такого деятельностного подхода, прежде всего, лежит участие ребенка в учебном процессе в качестве субъекта обучения.
Сегодня начальное образование непосредственно призвано решать главную задачу -формирование основы учебной деятельности ребенка, включающую в себя систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовать учебные цели, планировать свое время, контролировать свои действия и оценивать их результат.
Выводы по главе
С началом в жизни ребенка школьного обучения его мышление выдвигается в центр всей сознательной деятельности. Начинается резкое развитие словесно-логического, прежде всего, рассуждающего мышления, которое происходит в ходе усвоения знаний, что, в свою очередь, перестраивает и все остальные познавательные процессы.
На первых порах обучения в младшей школе непосредственный интерес проявляется к окружающему миру и тем самым определяет положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок с одной стороны, а с другой стороны выражаются в стремлении выполнить общественно значимую деятельность. Поэтому отставание в обучении, а также плохие оценки, как правило, остро переживаются детьми.
Трудности в учебе способны образовать своего рода «порочный круг», где каждый нежелательный фактор сначала вызывается внешними обстоятельствами, а потом порождает уже другие внутренние нежелательные факторы, которые последовательно усиливают друг друга.
Поэтому школьному педагогу необходимо искать не одну, а сразу несколько причин неуспеваемости ученика и стремиться устранять каждую из них.
Необходимо помнить, что нормальному и здоровому ребенку всегда реально оказать помочь, то есть его можно и нужно научить учиться.
Поэтому, в том, что ребенок начинает отставать в учебе, чаще всего виноваты все взрослые, как педагоги, так и родители.
Неуспеваемость, которая связана, как правило, с неадекватными способами в учебной работе, может носить как ярко выраженный, так и избирательный характер и непосредственно проявляться лишь только по отношению к отдельным предметам или разделам школьной программы.
Однако она может носить и более общий характер, и тогда она будет проявляться в пробелах в знаниях, а также недостатках в усвоении многих или сразу всех учебных дисциплин.
Если не обращать внимания на развитие неправильных навыков и приемов учебной работы, то они могут закрепляться и приводить к стойкому отставанию ребенка в учебе.
Это, свою очередь, будет способствовать постепенному закреплению недостатков в учебной деятельности.
Поэтому, необходимо исключить такие особенности у обучении, которые могут быть связаны с относительной легкостью учебного труда в самом начале обучения, несмотря на кажущуюся на первых порах эффективность использование облегченных способов усвоения материала без заметного отставания в учебе ребят испытывающих трудности в обучении, и, во-вторых, не допустить отсутствие реального контроля со стороны учителя и родителей за теми способами учебной работы, которые использует ученик в своей учебной деятельности.
МОТИВАЦИЯ
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ РОДИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ
МОТИВЫ СОЗДАННЫЕ УЧИТЕЛЯМИ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕНИЮ
МОТИВЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
МОТИВАЦИЯ
ПОТРЕБНОСТЬ В УЧЕНИИ
ЦЕЛЬ
ОТНОШЕНИЕ И ИНТЕРЕС
СМЫСЛ УЧЕНИЯ
МОТИВ УЧЕНИЯ
ЭМОЦИИ
