Пути и средства развития универсальных учебных действий у подростков на уроках истории

В то же время материал должен быть достаточно компактным. Главная задача учителя на данном этапе — заложить основы знаний при помощи всех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной, дискретной.

Блок-схема составляется в виде опорного конспекта (ОК). ОК требует от составителя не только глубокого знания предмета, но и меж предметных связей и дидактических задач.

Используется первичное закрепление и обобщение знаний на первом уроке, задается воспроизведение блок-схемы на дом. Повышается осознанность и активность домашней работы. Ученик правильно излагает вопрос только в том случае, если разбирается в схеме, если усвоил самый смысл исторического явления, отраженного в схеме.

II. Урок (уроки) практических занятий.

Этот этап блока включает в себя самостоятельную работу. Именно на данном этапе формируются умения и навыки самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, его систематизации и анализа. На таком уроке (уроках) ребята составляют план текста, формулируют определения, составляют схемы, заполняют таблицы, учатся извлекать информацию из текста. Развиваются творческие способности обучающихся: они пишут рассказы, сочинения, выступают в роли экскурсовода, рисуют, совершают воображаемые путешествия, инсценируют исторические события и т. д. Развиваются и коммуникативные способности, поскольку применяю работу в парах, группах.

Некоторые задания на этом этапе могут быть сложными, трудоемкими, требующими волевых проявлений ученика. С целью повышения познавательной активности учащихся, стимулирования интереса, развития самооценки, волевых усилий, применяется рейтинговая система оценивания. Составляю рейтинговую карту по теме, знакомлю с нею учащихся на вводном занятии. Ведется учет рейтинга ученика в сравнении с одноклассниками и относительно самого себя в предыдущей теме (темах). В некоторых классах при изучении определенных тем использую модульную программу, что позволяет учащимся работать в индивидуальном темпе. Объем домашнего задания зависит в этом случае от объема выполненной на уроке работы. На данном этапе работы с блоком функция учителя определяется как информационно-консультативная, организующая.

III. Урок обобщения и контроля.

Его цель: определить уровень усвоения материала. Достигается это сочетанием самостоятельной индивидуальной и групповой работ. Эффективен дифференцированный контроль, программированные задания (тесты, в том числе и компьютерные), познавательные задачи и др. Уровень сложности может быть задан любой, он зависит от цели, степени подготовленности детей и т. д.

Методы формирования и способы диагностики регулятивных универсальных учебных действий .

Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических (часто межпредметных) задач (проблем), в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Учитель в данном случае является консультантом. Ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.

Важнейшими средствами формирования активной позиции учащихся в процессе обучения являются действия самоконтроля и самооценки, под которыми понимается умение учащихся самостоятельно проконтролировать и оценить не только результаты собственной деятельности, но и её ход, эффективность. Без этих двух ведущих учебных действий учащийся не сможет определить дефицит своих способностей (границу знания и незнания), а без этого он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Поэтому одной из важнейших задач системы развивающего обучения является формирование в ученике средств контроля и оценки. Это возможно только при условии организации систематической рефлексивной деятельности учащихся.

формировать у учеников навыки самоконтроля и самооценки помогают различные приёмы и способы, предусмотренные технологией: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки.

Давать учащимся время на обдумывание их ответов. Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.

Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).

Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.

Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.

Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников.

Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

В частности, для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

составь задание партнеру;

отзыв на работу товарища;

групповая работа по составлению кроссворда;

«отгадай, о ком говорим»;

диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

Ривин-методика Проектная деятельность;

Таким образом, данные результаты позволяют сделать вывод о том, что использование перечисленных приемов, методов, типов урока может служить средством формирования универсальных учебных действий школьников.

3) Но, несмотря на положительную динамику формирования универсальных учебных действий, нельзя не отметить и трудности, которые возникают в ходе работы.

Во-первых, для использования всех приведенных выше методов обучения необходимо улучшать наглядно — техническую оснащенность кабинета, в классе нужны оборудованные зоны для проведения уроков и групповых форм работы.

Во — вторых, учителю необходима помощь психолога для проведения разных видов диагностики.

В — третьих, на первых этапах использования перечисленных выше методов обучения учителю необходимо больше времени для подготовки к урокам.

В -четвёртых, нет универсального методического обеспечения для учителя по формированию УУД.

В — пятых, педагогический коллектив должен однозначно понимать и использовать в работе приёмы и методы, формирующие УУД.

Вывод:

.Применение учителем истории в своей работе отобранных методов обучения детей, современных типов уроков, критериев оценивания способствует формированию у обучающихся личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

При работе учителя по формированию УУД возникает ряд трудностей:

— учителю необходима помощь психолога для проведения разных видов диагностики.

— на диагностику и отслеживание уровня сформированности универсальных учебных действий учителю приходится затрачивать много времени.

— нет универсального методического обеспечения для учителя по формированию УУД.

— не все педагоги готовы пересмотреть свои методы и подходы к воспитанию и обучению.

Педагогу необходимо заранее быть готовым к решению возникающих проблем.

2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы Изучение готовности старшеклассников к самообразованию, основанному на развитии личностных универсальных учебных действий, проводилось повторно с помощью анкетирования. Распределение средних баллов для первой группы ответов после формирующего эксперимента для экспериментального и контрольного классов показано в таблице 5.

Таблица 5.

Таблица результатов изучения выполнения учащимися дифференцированных диагностических заданий (экспериментальный класс) Учащийся Начало/окончание Начало/окончание в баллах Андрей С. С/А 13 Алексей К. Д/В 02 Маша Ш. В/В 22 Наташа Т. В/А 23 Нина Л. В/А 23 Марина X. С/В 12 Лида Н.

С/А 23 Марина Т. В/В 22 Дима С. С/А 13 Наташа Р. В/А 23 Аня П.

д/с 01 Света П. С/А 13 Мила П. С/А 13 Надя П. С/В 12 Люда П. С/В 12 Наташа Н. В/А 23 Лиза М.

В/В 22 Катя Л. А/В 32 Ира Л. Д/С 01 Витя К. В/А 23 Миша К.

С/В 12 Катя К. &# 39; С/А 13 Аня И. С/В 12 Валя И. В/А 23 Эдик А. С/В 12 Борис П. В/А 23 Коля Т.

В/А 23 Валя Г. С/В 12 Саша Б. да 02 Ира С. В/А 23 Петя Ш. С/А 13 Яша А.

С/В 12 Яна Л. да 0/2 Д — 0 баллов;

С — 1 балл; В — 2 балла; А — 3 балла.

Исследование показало, что в экспериментальном классе после формирующего эксперимента показатели сформированности УДД, существенно изменились.

Таблица 6.

Таблица результатов изучения выполнения учащимися дифференцированных диагностических заданий (контрольный класс) Учащийся Начало/окончание Начало/окончание в баллах Андрей С. дс 0/1 Борис П. св ½ Белла X. Дс 0/1 Валя Н. вс 2/1 Варя А.

CYB 12 Василиса В. Дс 0/1 Вера К. вс 2/1 Вадим Т. вв

2/2 Галя Л. дс 0/1 Даниил Э. сс 1/1 Денис М.

сс 1/1 Зоя П. АС 3/1 Костя О. вв 22 Кира Д. вс

2/1 Лера Г. вв 22 Лариса Г. сс

1/1 Сергей С. вс 2/1 Таня Л. св 12 Роман Н. BYB

22 Света Д. СА 13 Лена К. ВА 2/3 Г ена С. сс

1/1 Гурген Г. вв 2/2. Арсен К. вс 2/1 Надя П. вс 2/1 Игорь В. сс

1/1 Кирилл Д. АА 3/3 Тимофей Н. СВ ½ Оля Г. СС 1/1 Настя А.

сс 1/1 Лина Б. св ½ Маша Р.

ВА 2/3 Рима В. СС 1/1 Формирующий эксперимент значимо повлиял на исследуемые параметры, которые характеризуют качество сформированности УДД. Среди них: умения заниматься самообразованием (освоение техники быстрого чтения, умения работы с книгой, умение планировать свою деятельность); связи самообразования с развитием Я-концепции, индивидуальной оценочной системой, способностью к анализу изучаемой информации (умение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы); развитием умственных действий Очевидны различия между сравниваемыми классами респондентов — контрольным и экспериментальным классами. Особенно выросли показатели по исследовательским умениям.

Статистическая обработка результатов диагностики, выполненная с помощью t-критерия Стьюдента, показала наличие статистически достоверных различий по результатам контрольной диагностики старшеклассников контрольного и экспериментального классов. Расчет по критерию Стьюдента результатов контрольного этапа для 1-й группы ответов представлены в табл. 7.

Таблица 7.

Результаты статистической обработки показателей сформированности УДД Индекс высказывания эмп кр Р Умение заниматься самообразованием (техника быстрого чтения, умения работы с книгой, умение планировать свою деятельность) 7,56 3,45 0,001 Обработка изучаемой информации (умение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы) 9,56 3,45 0,001 Дисциплинированность и организованность в процессе самостоятельной работы 8,79 3,45 0,001 Развитие умственных способностей (устойчивость внимания, хорошая память, логическое мышление) 14,5 3,45 0,001 Исследовательские умения 15,23 3,45 0,001 Результаты вторичной диагностики показали, что в экспериментальной группе формирующий эксперимент статистически значимо (р > 0,001) повлиял на показатели сформированности УДД.

Статистическая обработка результатов исследования по блоку формирования универсальных учебных действий показала наличие статистически достоверных различий между показателями контрольного и экспериментального классов. Результаты статистической обработки результатов представлены в табл. 8.

Таблица 8 .

Результаты статистической обработки показателей сформированности универсальных учебных действий старшеклассников Наименование показателя Экспериментальная группа Контрольная группа Статистики среднее отклонение среднее отклонение эмп кр Р Причины помогающие заниматься самообразованием (смыслообразование) Учебные познавательные интересы 1,42 0,50 2,15 0,61 5,29 3,45 0,001 Мотивы познавательных достижений 1,67 0,85 2,29 0,84 3,04 2,66 0,01 Мотивы социального признания, потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности 1,94 0,79 3,53 0,56 9,52 3,45 0,001 Стремление разрешать проблемные мыслительные ситуации, самопознание некоторых сторон логического мышления 1,82 0,77 3,53 0,79 9,00 3,45 0,001 Стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию 1,76 0,50 3,62 0,78 11,58 3,45 0,001 Самоопределение как экзистенциальный выбор индивидуально-оценочной и самооценочной системы Прогностическая оценка (собственных возможностей по решению учебной задачи) 1,79 0,65 4,12 0,91 12,00 3,45 0,001 Итоговая оценка (качества освоения способа действия при решении учебной задачи) 1,42 0,50 4,15 0,74 17,51 3,45 0,001 Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе формирующий эксперимент статистически значимо (р > 0,001) повлиял на показатели формирования универсальных учебных действий.

Количественные данные по статистически значимому среднему баллу показывают, что более высокого уровня в экспериментальном классе достигла рефлексивная оценка, проявляющаяся в умении определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи и формы нравственной самооценки.

Из таблицы следует, что для индексов высказывания по 4-й группе вопросов были выявлены статистически достоверные различия в самоопределении как экзистенциальном выборе способов поведения через индивидуальный выбор: событий и способов поведения, реализации положительной Яконцепции, индивидуальный выбор целей и смыслов и реализации предпочтительных видов самообразования в связи с выбором профессии, реализации собственных стратегий жизнетворчества. Наиболее высокий средний балл достигает показатель реализации учащимися собственных стратегий жизнетворчества как результата прохождения старшеклассниками ступеней самосозидания «Я творю, себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»

Формирующий эксперимент значимо повлиял на исследуемые параметры УДД: очевидны различия между сравниваемыми классами респондентов — контрольным и экспериментальным — после проведенного формирующего эксперимента.

Результаты проведенного нами исследования констатируют, что в массовой практике большинство учащихся старшего школьного возраста не ставят задачи развития универсальных учебных действий. Потребностно-мотивационные характеристики учащихся отражают направленность их познавательных интересов в самообразовании посредством выраженного интереса к конкретным видам учебно-познавательной деятельности.

Экзистенциальный выбор старшеклассники представляют как индивидуальный выбор и осуществление предпочтительных видов учебнопознавательной деятельности в связи с выбором профессии. Реализация положительной Я-концепции, индивидуальный выбор целей и смыслов, форм жизнетворчества не являются значимыми для старшеклассников на этапе констатирующего эксперимента.

Изучение отношения учителей истории к проблемам формирования личностных универсальных учебных действий учащихся старших классов, активизирующих самообразование, показало, что ценностное отношение учителей истории еще не стало достоянием массовойпрактики и требует специальной его организации учителем.

Большинство опрошенных проявили положительное отношение к овладению структурой универсальных учебных действий старшеклассников, технологией смыслообразования; увидели в этом возможность использования новых подходов к организации деятельности, способствующей реализации стандартов второго поколения среднего, (полного) общего образования. Диагностика осуществлялась с помощью анкеты, модифицированой автором по форме анкеты С. А. Писаревой, которая позволила выяснить, насколько старшеклассники освоили личностные универсальные учебные действия и насколько они овладели способами самообразования, индивидуального стиля самообразовательной деятельности и самообразования, для этого учащимся предлагалось четыре группы высказываний.

Заключение

Нами были определены уровни готовности к самообразованию учащихся старших классов экспериментального и контрольного классов по результатам реализации портфолио самообразования.

Продуктивный уровень определяется устойчивыми умениями и способами самообразовательной деятельности, смыслообразованием как рефлексивным отношением школьника к учению и личностным смыслом учения. Учащиеся характеризуются сформированной оценочной системой: прогностической оценкой, итоговой оценкой как оценкой качества освоения способа действия, оценкой самого знания — его предметности, системности и обобщенности; оценкой уровня формирования мышления; рефлексивной оценкой форм нравственного поведения. Самоопределение старшеклассников определяется экзистенциальным выбором способов поведения через реализацию предпочтительных видов самообразования в связи с выбором профессии, реализацией собственных стратегий жизнетворчества, определяющих содержательность ступеней самосозидания, умениями самопрезентации самообразовательной компетенции, организации целеполагания, планирования, способностью решения жизненно значимых проблем.

Адаптивный уровень отличает то, что старшеклассники освоили умения и способы самообразования, но процессы смыслообразования самообразовательной деятельности протекают недостаточно активно, проявляется неосознанный характер мотивов познавательных достижений и социального признания. В оценочной и самооценочной системе отсутствует прогностическая оценка. Учащиеся проявляют хотя неустойчивое, но положительное смыслообразование. Ими освоена самообразовательная, компетенция, но они затрудняются в самопрезентации ее в решении жизненно значимых проблем.

Репродуктивный уровень выражается в том, что все экспериментальные показатели готовности к самообразованию проявляются в положительном отношении к самообразованию, но при этом проявляемые умения и способы самообразования сформированы недостаточно. Учащиеся затрудняются выделять наиболее главный, сущностный материал, осваивать оценочную и самооценочную систему. Содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы рассматривается старшеклассниками только на уровне применения итоговой оценки в связи с балльным оцениванием за определенный промежуток времени, не связывая ее с оценкой способов его достижения; оценкой уровня формирования мышления.

В главе детально представлена процедура тестирования.

Одним из направлений формирования личностных универсальных учебных действий выступает освоение спецкурса гносеологической направленности — логичного мышления как осмысленного применения в процессе обучения законов и правил логики, освоения морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов системного анализа.

Другим путем формирования личностных универсальных учебных действий выступает организация проектной и исследовательской деятельности старшеклассников.

Третьей линией формирования личностных универсальных учебных действий выступил личностно ориентированный урок, специфика которого заключается в том; что средства (приемы и техники), которые выбирает ученик, направлены на формирование у него умений находить-недостающие знания и осознавать методы получения знаний. Технологию такого урока мы построили согласно следующей структуре: информационный блок — содержание и объем знаний, предполагаемых к рассмотрению на уроке; рефлексивный блок — система познавательных умственных действий, которая необходима для решениязадач урока и самореализации каждого ученика; оценочный блок урока — направлен на развитие индивидуальных смыслов видов деятельности и содержания урока. Мы исходили из того, что эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока и что такая технология урока стимулирует потребность старшеклассников, в самообразовательной деятельности:

Успешность обучения в основной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоения знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. При работе над методической темой была поставлена следующая цель: подготовить методическое обеспечение по формированию УУД на материале курса «История» в условиях перехода на ФГОС.

Основные результаты работы:

1) изучен теоретический материал по формированию УУД (понятие УУД, виды УУД, этапы формирования УУД, способы диагностики).

2) изучены и отобраны методы обучения и формы проведения уроков истории, способствующих формированию личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий;

3) описаны основные приемы формирования УУД на уроках истории и во внеурочной деятельности;

4) проведен анализ уровня сформированности УУД у учащихся;

В результате работы подготовлено методическое обеспечение для учителя истории, способствующее эффективному формированию универсальных учебных действий у учащегося.

Программа формирующего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, где используются содержательно-смысловые характеристики каждого из вышеназванных компонентов: информация о традиционном самообразовании была дополнена информацией о личностных универсальных учебных действиях на основе самопознания, о ценностях предметного знания и знаниями о человеке и его жизнедеятельности; организация самообразовательной деятельности осуществлялась с опорой на методы моделирования и решения проблемных мыслительных ситуаций — определение существенного, причины и следствия, предмета рассуждения, составление классификации, доказательность рассуждений, формулирование методов, приемов научного исследования как системы процедур смыслообразования; создание ситуаций учебного и творческого взаимодействия в процессе поиска недостающих знаний, стимулирование потребности старшеклассников в самообразовательной деятельности путем включения учащихся в деятельность по творческому саморазвитию; разработка и применение информационных и художественно-эстетических средств самообразования, обучения созданию и реализации портфолио самообразования старшеклассников, обеспечивающего мониторинг роста личностных универсальных учебных действий; обучение способам самопрезентации образовательной компетенции; создание условий для формирования индивидуальной оценочной и самооценочной системы старшеклассников.

Список литературы

и источников

Абдрахимова, Л. Р. Здоровье школьника в системе современного школьного образования / Л. Р. Абдрахимова // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 1. С.45−49.

Аванесян, Л. К. Развитие общеучебных умений как условие успешности общего образования / Л. К. Аванесян, И. Н. Лопухова // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 4.-С.17−22.

Александрова, Э. И. Возможности реализации Федерального образовательного стандарта средствами математики / Э. И. Александрова // Начальная школа.-2012.-№ 6. С. 69−71.

Абульханова, К.А., Рубинштейн С. Л. Ретроспектива и перспектива [Текст] / К. А. Абульханова, С. Л. Рубинштейн // Проблема субъекта в психологической науке. — М.: ИП РАН, 2010, с. 13 — 27.

Волочков, А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход [Текст] / А. А. Волочков — Перм.

гос.пед.

ун-т. Пермь, 2011. 375 с.

Волочков, А. А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий [Текст] / А. А. Волочков — Пермь: изд-во ПОИПКРО, 2013. — 100 с.

Волочков, А. А. Вопросник учебной активности [Текст] / А. А. Волочков / Перм. Гос. Пед. ун-т. — Пермь, 2012. — 46 с.

Волочков, А. А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика [Текст] /А.А.Волочков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т.

7. 2010. № 1. С. 12 — 45.

Воровщиков, Сергей Георгиевич. Универсальные учебные действия как метапредметный компонент содержания основного общего образования [Текст] / С. Г. Воровщиков, Д. В.

Татьянченко // Справочник заместителя директора школы: журнал. — М.: МЦФЭР, 2012. — N

5. — С. 67−76

Воровщиков С. Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий Федерального государственного образовательного стандарта общего образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2012. -№ 5.

http://www.eidos.ru/journal/2012/0829−5.htm.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» на 2013;2020 годы [Электронный ресурс] - URL:

http://минобрнауки.

рф

Губанов Е. В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски [Текст] / Е. В. Губанов, С. А. Веревко // Педагогическая диагностика: науч.

практ. журн. — М.: Школьные технологии, 2011. — N 2. — С. 52−62 Карабанова О. А. Универсальные учебные действия.

http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no =12 250

Ежегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения [Текст]. — Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2010. — Т. 1. С. 72 — 103.

Запятая О. В. Планирование урока с целью формирования у обучающихся коммуникативных учебных действия /О.В.Запятая //Управление начальной школой.-2012.-N 5.-С.42−48.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

Карабанова О. А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы /О.А.Карабанова //Управление начальной школой.-2009.-N 12.-С.9−11.

Кокарева З. А., Секретарева Л. С. Интегрированная контрольная работа для выявления уровня сформированности универсальных учебных действий у первоклассников /З.А.Ко-карева, Л. С. Секретарева //Управление начальной школой.-2012.-N 5.-С.29−32.

Кузнецова О. В., Дудырева Н. В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности /О.В.Кузнецова, Н. В. Дудырева //Управление начальной школой.-2011.-N 6.-С.31−40.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. — М.: Просвещение, 2010. — 152 с.

Куракова Г. В. Теоретический анализ дефиниции «ключевые учебные компетенции». // Интернет-журнал «Эйдос». — 2011. — № 8.

http://eidos.ru/journal/2011/0831−03.htm.

Калашникова Н. Г. Формирование у младших школьников общего умения решать задачи [Текст]: схемы анализа, рекомендации, фрагменты уроков / Н. Г. Калашникова, Т. Г. Блинова, 2012. — 158 с.

Клепинина, З. А. Моделирование в системе универсальных учебных действий / З. А. Клепинина // Начальная школа.-2012.-№ 1.-С. 26−29.

Козырев, К. А. Исследовательская деятельность учащихся как дидактическая категория / К. А. Козырев // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 2. С.56−59.

Кокоткина, И. А. Технологии построения урока на деятельностной основе как средство развития универсальных учебных действий / И. А. Кокоткина // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 9.-С.32−34.

Качественное образование с первой ступени: журнал. — М. :

МЦФЭР, 2012. — N 6. — С. 28−40

Лебединцев, В. Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся [Текст] / В. Б. Лебединцев // Управление начальной школой: Качественное образование с первой ступени: журнал. — М.: МЦФЭР, 2012.

— N 4. — С. 33−47

Ларичева, Н. В. Использование цифровых образовательных ресурсов в условиях электронной школы как средство реализации ФГОС НОО / Н. В. Ларичева // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 12.-С.36−40.

Лебединцев, В. Б. Планируемые образовательные результаты по литературному чтению / В. Б. Лебединцев // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 8. С.14−19.

Ле-ван, Т. Н. Педагогические технологии формирования здорового образа жизни / Т.Н. Ле-ван, Н. Н. Нежкина // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 10.-С.91−95.

Леонова, Е. В. Личностная компетентность школьника и методы ее оценки / Е. В. Леонова // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 4.-С.8−13.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / [сост. Е.С.Савинов]. — 2 е изд., перераб. — М.

: Просвещение, 2010. — 204 с.

Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / Н. М. Горленко [и др.] // Народное образование: рос. обществ.

пед. журн. / М-во образования и науки РФ; РАО. — М.: Народное образование, 2012. — №

4. — С. 153−160

Страхова И. А. Проектная деятельность как один из способов формирования универсальных учебных действий [Текст] / И. А. Страхова // Методист: науч.

метод. журн. — М.: Академия АПКиППРО, 2012. — N 4. — С. 12−17

Сабельникова С. И. Обучение педагогов работе по новому стандарту /С.И.Сабельникова //Управление начальной школой.-2011.-N 2.-С.19−26.

Сиденко Е. А. Универсальные учебные действия: от осмысления к практике внутришкольной инновации /Е.А.Сиденко // Школа. Гимназия. Лицей: наши новые горизонты.-2012.-N 5.-С.20−23. N 6.-С.18−21.

Сиденко Е. А. Разработка педагогического проекта /Е.А.Сиденко //Народное образование.-2012.-N 5.-С.146−154.

Соловей Л. Чтобы учить по новым стандартам./Е.А.Сиденко //Первое сентября.-2012.-N 2.-C.21−22.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.

Фещенко Т. С. Учимся работать по новым стандартам: рабочая программа по физике /Т.С.Фещенко //Физика. Все для учителя!.-2012.-N 5.-С.17−27.

Хмельницкая, С. Г. Использование современных информационных технологий при реализации ФГОС начального общего образования / С. Г. Хмельницкая // Практика административной работы в школе.-2012.-№ 6.-С. 13−14.

Чиндилова, О. В. Роль диалога в решении задач современного образования / О. В. Чиндилова // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 2. С. 27−30.

Шакина, Г. В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества / Г. В. Шакина // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 5.-С.17−22.

Шпакин, Д. А. Педагогические условия как фактор внедрения новых образовательных стандартов в России / Д. А. Шпакин // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 1. С. 6−10.

Шуляпова, О. В. Системный подход к формированию нравственной культуры личности школьника в свете стандартов нового поколения / О. В. Шуляпова // Начальная школа плюс до и после.-2012.-№ 1. С. 3−6.

Приложения Приложение 1

Анкета диагностики самооценки старшеклассниками опыта самообразования и формирования личностных универсальных учебных действий (модифицирована автором по форме анкеты С.А. Писаревой) Дорогие учащиеся!

1-я группа. Умения и способы самообразования Содержание высказываний Индекс 1 2 3. 4 5 Умение заниматься самообразованием (техника быстрого чтения, умения работы с книгой, умение планировать свою деятельность) А Обработка изучаемой информации (умение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы) В Дисциплинированность и организованность в процессе самостоятельной работы С Развитие умственных способностей (устойчивость внимания, хорошая память, логическое мышление D Исследовательские умения Z Просим Вас ответить на вопросы анкеты, которая позволит выяснить, насколько Вы овладели способами самообразования, совершенствования, индивидуального стиля-самообразовательной деятельности и самообразова- 1 нии в связи с развитием личностных универсальных учебных действий. Вам ' предлагаются 4 группы высказываний и варианты ответов: абсолютно верно — 1; в общем верно — 2; частично верно, частично неверно — 3; в основном неверно — 4; совершенно неверно — 5. Оцените, в какой мере данное высказывание, на Ваш взгляд, является верным или неверным.

2-я группа. Причины, помогающие заниматься самообразованием

(смыслообразование),

Содержание высказываний Индекс 1 2 3 4 5 Учебные познавательные интересы, А Мотивы познавательных достижений В Мотивы социального признания, потребностей в социально значимой и социально оцениваемой деятельности С Стремление разрешать проблемные мыслительные ситуации, самопознание некоторых сторон логического мышления D Стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию

3-я группа. Самоопределение как экзистенциальный выбор индивидуально-оценочной и самооценочной системы Содержание высказываний Индекс 1 2 3 4 5 Прогностическая оценка (собственных возможностей по решению учебной задачи) А Итоговая оценка (качества освоения способа действия при решении учебной задачи) В Оценка самого знания по трем его характеристикам (предметность, системность и обобщенность) С Оценка способов его достижения, оценка уровня формирования мышления D Рефлексивная оценка (умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки Z

4-я группа. Самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения Содержание высказываний Индекс 1 2 3 4 5 Реализация предпочтительных видов самообразования в связи с выбором профессии Индивидуальный выбор: событий и способов поведения Реализация индивидуальной оценочной системы Индивидуальный выбор целей и смыслов, форм жизнетворчества Реализация собственных стратегий жизнетворчества Приложение 2

Портфолио самообразования старшеклассника (модульная структура) Модуль 1. Концептуально-диагностический Работы, свидетельства и др., подтверждающие участие в конкурсах, олимпиадах, волонтерской образовательной деятельности.

Самооценка учеником готовности к самообразованию посредством дифференцированных заданий и анкетирования.

Самооценка представлений смыслообразования самообразования, самоопределения ученика.

Материалы, в которых обосновывается выбор старшеклассником ис, пользуемых образовательных технологий.

Средства педагогической диагностики для оценки самообразовательных результатов.

Творческие работы, рефераты, учебно-исследовательские работы, проекты, выполненные учащимися по предмету.

Рефлексия модуля по ступеням самосозпдания Я творю (созидаю) себя (как мне научиться: преодолевать трудности; проявлять свое творчество; сохранять и укреплять здоровье; правильно оценивать себя; помочь себе быть добрым; создавать свою внешность).

Я творю (созидаю) отношения (как мне научиться: способам самооценки, которые помогут построить дружеские взаимоотношения; развить черты характера настоящего друга; оценивать поступки сверстников; избегать ссор и конфликтов в общении; понимать взрослых; определять ценности семейных отношений; выполнять речевые задачи).

Я творю (созидаю) окружающий мир (как мне научиться: строить взаимоотношения с природой; узнавать, какие качества мне необходимы, и развивать их, чтобы стать созидателем по отношению к природе; осваивать способы самореализации личности; развивать себя духовно в общении с природой; осваивать экологическую культуру; узнавать, какие качества мне необходимы, и понимать и ценить искусство; осваивать технологию жизнетворчества средствами искусства).

Я творю (созидаю) свою жизнь (как мне научиться: например, музыкальному общению через сочинения композиторов; проявлять свое творчество в архитектурном искусстве; проявлять свое творчество в мультипликации; коллективному творчеству по созданию духовных или материальных результатов творчества; понимать ценность человеческой жизни; составлять и вы- 1 поднять режим дня добрых дел; бережно относиться к «своему» и «чужому» времени; эмоциональному сопереживанию чужому горю; узнавать, какие знания и умения мне необходимо освоить для создания собственных стихов, чтобы их создавать).

Модуль 2. Ценностно-мотивационный.

Диагностика освоения старшеклассником учебно-логических умений.

Диагностика познавательных интересов старшеклассника.

■ 3. Диагностика мотивов: учебных, познавательных достижений, про фессиональных, социального признания.

Самооценка старшеклассниками готовности к самообразованию, целеориентированному на развитие личностных универсальных учебных действий.

Список словарей и другой справочной литературы по предметам.

Список литературы

из домашней библиотеки, указывающий на профессиональные интересы старшеклассника.

Модуль 3. Деятельностно-творческий.

Позиционность ученика в личностно ориентированных уроках, решение проблемных мыслительных ситуаций — определение существенного, причины и следствия, предмета рассуждения, составление классификации, доказательность рассуждений, исследовательская и проектная деятельность через проблемные мыслительные ситуации.

Материалы, указывающие на использование виртуальных программ и мультимедийных электронных учебных пособий.

Творческие работы и проекты учащихся.

Отзывы, рецензии на разработки, проекты старшеклассника.

Компетентностно ориентированные тесты.

Листы оценки сформированности ключевых самообразовательных компетентностей учащихся.

Модуль 4. Рефлексивно-позиционный.

Применение в индивидуально-оценочной и самооценочной системе прогностической оценки.

Применение в индивидуально-оценочной и самооценочной системе итоговой оценки.

Применение в индивидуально-оценочной и самооценочной системе рефлексивной оценки — контрольно-самооценочные действия учащихся.

Адекватность оценивания собственных интеллектуальных возможно- ' стей и нравственной воспитанности (соотношение реально достигнутых результатов в обучении с теми, которых требовалось достичь согласно стандартам образования, а также адекватные способы оценки и самооценки нравственного поведения).

Активизирующие самообразование учебные действия: использование информационно-коммуникационных технологий в самообразовании и образовательном процессе;

Самопрезентация учащимися самообразовательной компетенции.

АНКЕТА изучения отношения учителей истории к проблеме формирования личностных универсальных учебных действий Знакомы ли Вы с проблемой организации самообразования старшеклассников? Да. Нет. (подчеркните).

В Вашей педагогической деятельности ставите ли Вы задачу использования новых подходов к организации самообразования, способствующего реализации стандартов общего образования второго поколения? Да. Нет. (подчеркните).

Считаете ли Вы, что формирование личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, нецелесообразно специально организовывать, что оно уже существует в Вашей практике? Да. Нет. (подчеркните).

Стала ли проблема формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предметом Ваших научно-теоретических и практических исследований? Да. Нет. (подчеркните).

Отметьте основную характеристику личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников:

а) целенаправленная самостоятельная познавательная деятельность учащихся;

б) овладение систематическими знаниями, умениями самоанализа, целеполагания, планирования, рефлексии;

в) самостоятельное приобретение знаний;

г) становление смыслообразования и самоопределения как экзистенциального выбора;

д) индивидуально-оценочная и самооценочная система;

е) действия, связанные со стратегиями жизнетворчества.

Интересен ли Вам сам процесс формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников? Да. Нет. (подчеркните)

9. Отметьте, какие затруднения Вы испытываете в организации развивающего пространства урока (подчеркните):

а) использование педагогических результатов работы со старшеклассниками по курсам, имеющим метапредметное содержание;

б) содержание диагностической работы по изучению освоения личностных универсальных учебных действий, готовности к самообразованию;

в) недостаточность знаний в области формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Приложение 3

Дифференцированные задания Инструктаж к заданию «С». Прочитайте параграф учебника, разделите текст на смысловые части, выделите основную мысль каждой, какой из этого следует вывод о причинах поражения участников белого движения и отношении к белому движению широких народных масс.

Инструктаж к заданию «В». Прочитайте высказывания, сформулируйте и запишите в тетрадь причины поражения участники белого движения. В чем. видят причины собственного поражения участники белого движения? На основании представленных документов сделайте вывод об отношении к белому движению широких народных масс.

Из записок В. В. Шульгина.

Борьбу с большевиками превратили в борьбу с революцией, прежде чем революция окончилась в умах народа… Войну с большевиками вели как войну с внешним врагом, а не как гражданскую войну, опираясь на силу оружия, а не на сочувствие народных масс… Деятелей революции с широкой популярностью устраняли и преследовали. На ответственные посты назначали людей старого режима… Проводили реакционные меры по землевладению и национальному вопросу… и тем давали оружие для большевистской агитации* местных самостийников.

Из статьи П. Н. Милюкова.

Почему же наш корабль потерпел крушение? Люди искали идею и пятнали знамя… Добровольчество не смогло сохранить свои белые ризы. Наряду с Г. исповедниками, героями, мучениками белой идеи были стяжатели и душегубы… Добровольчество есть плоть от плоти, кровь от крови русского народа.

Из мемуаров П. Н. Врангеля.

Белое движение не завершилось победой потому, что не сложилась белая диктатура, а помешали ей сложиться центробежные силы, вздутые революцией… Вот где внутренняя причина неудачи белого движения… Против красной диктатуры нужна была белая «концентрация власти».

Из записок участника белого движения, журналиста А.А. фон Лемке.

Что же именно я считаю непосредственными, истинными причинами неудачи вооруженного выступления белых? Первой и основной причиной я считаю настроение населения тех областей, по которым шло наступление белых. Население должно было поступаться своими правами, своими удобствами. Армия белых не была той снабженной и организованной армией, которую мы привыкли представлять себе, произнося это слово; немедленно по соприкосновению с населением она вынуждена была брать у него подводы, лошадей, запасы и, наконец, самих людей! Все это сводилось к тому, что неудобства, приносимые белыми, восстанавливали население против них. Недостатки, о которых я говорил, принимались за злонамеренность; и в результате население, не только в лице крестьянской массы, но порой и городской интеллигенции, начинало мечтать об избавлении, которое, конечно, должно было идти с красной стороны, ибо иного ничего не было! Когда уходили красные — население с удовлетворением подсчитывало, что у них осталось… Когда уходили белые — население со злобой высчитывало, что у него взяли…

Из книги А. И. Деникина «Очерки русской смуты».

Между тремя основными народными слоями — буржуазией, пролетариатом и крестьянством — легли непримиримые противоречия в идеологии, в социальных и экономических взаимоотношениях, существовавшие всегда в потенции, углубленные революцией и обостренные разъединяющей политикой советской власти. Они лишили нас вернейшего залога успеха — единства народного фронта. В противоболыневистском стане все усилия политических и общественных организаций — правых и левых… были направлены не на преодоление этих противоречий, а на поиски «вернейшей» ориентации и «наилучших» форм государственного строя. Ни того, ни другого мы не нашли.

Инструктаж к заданию «А»:

Какие факторы, отмеченные в документах, предопределили победу большевиков в гражданской войне? Какие причины вы можете назвать еще?

Проанализируйте документ 3. Выделите международные аспекты победы большевиков.

О каких преимуществах в ведении гражданской войны говорится в документе 5? Как на практике реализовывались эти преимущества болыпевиками? .

— 4. Обратите внимание на высказывание П. Н. Милюкова (документ 4).

Как вы думаете, почему значительная часть русского офицерства пошла служить в Красную Армию?

5. Как вы объясните слова Л. Д. Троцкого (документ 6)? Можно ли эти слова считать обобщенной формулой победы большевиков в гражданской войне? Аргументируйте свой ответ.

Из книги А. И. Деникина «Очерки русской смуты».

Огромная усталость от войны и смуты; всеобщая неудовлетворенность, существующим положением; неизжитая еще рабья психология масс, инерт- ! ность большинства и полная, безграничного дерзания деятельность организованного, сильного волей и беспринципного меньшинства; пленительные лозунги: власть — пролетариату, земля — крестьянам, предприятия — рабочим и немедленный мир… Вот в широком обобщении основные причины того неожиданного и как будто противного всему ходу исторического развития русского народа факта — восприятия им или вернее непротивления воцарению большевизма.

Из статьи лидера немецких социал-демократов К. Каутского;

; Победа офицеров, от Корнилова до Врангеля, явно грозила восстановлением старого режима. Напротив, все последствия большевистских государственных переворотов не выступали еще с достаточной отчетливостью. Большевики казались борцами за новую, крестьянскую собственность, как она только возникла, из раздела земель. Они казались защитниками рабочих Советов, давших наемным рабочим свободу, политически и социально поставив их выше капиталистов. Все гибельные стороны большевизма, его террор, его всемогущая полицейщина, уничтожение политической свободы и хозяйственная разруха — все это казалось лишь следствием гражданской войны, которое исчезнет вместе с нею.

Из политического доклада В. И. Ленина на VIII Всероссийской конференции РКП (б).

Было достаточно самого небольшого количества из имевшихся у Антанты армий, чтобы нас задавить. Но мы смогли победить врага, потому что в самый трудный момент сочувствие рабочих всего мира показало себя…

Второй прием Антанты, вторая система ее борьбы состояла в том, чтобы использовать против нас маленькие государства… Все способы давления, финансового, продовольственного, военного, были пущены в ход, чтобы затавить Эстляндию, Финляндию… Латвию, Литву и Польшу… идти против нас… но… каждое из этих государств после пережитой империалистической войны не может не колебаться в вопросе о том, есть ли им расчет бороться сейчас против большевиков, когда другим претендентом на власть в России… является только Колчак или Деникин, т. е. представители старой империалистической России…

Из воспоминаний П. Н. Милюкова.

…Военное руководство красными войсками попало в руки старых офицеров Генерального штаба и велось довольно искусно.

5. Из работы И. В. Сталина.

Внутренняя Россия с ее промышленными и культурно-политическими центрами Москва и Петроград, — однородным в национальном отношении населением, по преимуществу русским, — превратилась в базу революции. Окраины же России, главным образом южная и восточные окраины, без военных, промышленных и культурно-политических центров, с населением высокой степени разнообразным в национальном отношении… — превратились в базу контрреволюции…

Из речи Л. Д. Троцкого.

Мы ограбили всю Россию, чтобы победить белых. Примерный план-конспект урока (адаптированный нами в соответствии с технологией личностно ориентированного урока) ТЕМА: ЧЕЛОВЕК НА ВОЙНЕ (Интегрированный урок по истории и литературе) Цели урока:

Показать, что в любой войне главное место занимает человек.

Вместе с учащимися осмыслить трагизм гражданской войны 1918—

1920 гг., которая по-разному отразилась на судьбах людей.

i 3. Способствовать проявлению чувств сопереживания, сочувствия, доб;

! ра, отрицания насилия, неприятия зла.

Развивать умение высказывать свое мнение, отстаивать его, уважать противоположную точку зрения, находить в споре компромисс.

Научить рассматривать прошлое через призму времени, что двигало ' человеком на войне, как решали проблему гуманизма в литературе 1920;х гг.

Учитель литературы:

Почти 80 лет назад поэт Леонид Мартынов писал: «Да, он назад не возвратится — вчерашний день. Но и в ничто не превратится вчерашний день, Чтоб никогда мы не забыли, каким огнем горели дни — когда мы жили гря;

i

; дущим днем".

Учитель истории:

Гражданская война… Это незабываемые страницы нашего прошлого, когда произошло столкновение различных политических сил, социальных, групп, отдельных личностей. Это были две наиболее организованные, непримиримые силы — белые и красные. Но главное место — человек. И вот сегодня, спустя восемь десятилетий, оглядываясь назад, мы задаем себе вопрос: что мы знаем о ней, о гражданской войне?' Главное место в ней, как и в любой другой, занимал человек… Задумаемся над этой главной проблемой в вопросе о войне.

Чтобы разговор получился, предлагаем правила нашей дискуссии:

Не молчи!

Не согласен — спорь!

Умей слушать другого.

В споре рождается истина.

В России в 1918;1920 гг. были две противоборствующие силы, наиболее 1 организованные и непримиримые — это белые и красные, каждая из них име- ' ла свою цель.

Вопросы дискуссии:

Оправданны ли методы достижения цели Белой и Красной армий?

Как отражались интересы человека в войне?

а) совпадают с целями войны;

б) расходятся;

в) потерян интерес.

Учитель литературы:

; О «Разгроме» А. Фадееева.

I

1 3. Возможно ли проявление гуманных чувств в поступках на войне?

(Жалости, сострадания, доброты, гуманности) Дайте оценку с позиции гуманности двум решениям, поступкам Левинсона.

Есть ли ответ на мысль Мечина: «Неужели без этого нельзя?..»

Предлагаем вам ответить на этот вопрос. Выполнив следующее задание, продолжите мысли:

а) Трагедия гражданской войны 1918;1920 гг. учит нас…

; б) Вероятно, человеческое счастье может восторжествовать лишь тогда, ! когда…

(Заслушиваются 3−4 мысли.)Учитель истории:

В конце нашей дискуссии мы можем с вами сказать: трагедия гражданской войны учит нас отказу от ненависти, насилия и произвола как методов государственного строительства, всей организации жизни.

Учитель литературы:

Не надо называть жестокую трагическую неизбежность войны актом гуманизма. Нельзя именовать гуманным жертвование одним во имя многих.

Учитель истории:

Человеческое счастье может восторжествовать лишь тогда, когда люди будут ставить жизнь других, их благо, честь и достоинство выше остального, как политического, так и национального.

Общий вывод:

То, что происходит в наши дни, в какой-то степени напоминает начало гражданской войны в России.

Сегодня мы все вроде бы считаем себя гуманистами, и никто не хочет крови, а она льется, мы все за гражданский мир, а он рушится, то там, то здесь.

Выходит, и в наши дни, как и восемьдесят лет назад, непросто найти путь ненасильственной демократической эволюции, который учитывал и примирял бы интересы всего общества. А надо… Благодарим участников дискуссии.

Использованная литература (по истории):

Большой справочник «История». М.: Дрофа, 1998.

Страницы истории гражданской войны. М.: Просвещение, 1992.

Хрестоматия по истории СССР 1917;1975 г. М., 1991.

Царицын в годы гражданской войны.

Акулов М., Петров В. 16 ноября 1920 г. М., 1989.

Перелистывая документы ЧК. Царицын-Сталинград, 1917;1945 гг.

Гуль Р. Красные Маршалы. М., 1990.