Особенности организации внеурочной деятельности младшего школьника

Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы[5, с. 33].

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные. В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью придругого рода учебных занятиях [14]. Внимание и воображение тесно связаны. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д.

Без этого им трудно создать образы воображения. При чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход к всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. С возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т. е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится[14]. В. С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации.

Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности[13]. 2.

2.Результаты внеурочной деятельности младших школьников Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. При организации внеурочной деятельности школьников необходимо понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности. Результат — это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, преодолел сложности пути (фактический результат), но и приобрел некое знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат). Эффект — это последствие результата.

Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. Итак, воспитательный результат внеурочной деятельности — непосредственное духовно-нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде деятельности. Воспитательный эффект внеурочной деятельности — влияние (последствие) того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребенка. В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница понятий «результат и эффект». Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов, т. е развитие личности ребенка — это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога?

Невнятность понимания самими учителями результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Но может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. Например, сегодня в школьном образовании резко обострилось борьба за так называемого хорошего ученика, в том числе и потому, что такой ученик гарантированно показывает высокие результаты обученности и воспитанности. Не вполне понимая результаты и эффекты своей работы, не умея внятно предъявить их социуму и при этом испытывая давление с его стороны, учителя таким непедагогичным образом страхуются от профессиональных неудач. Становится ясным, что педагог-профессионал видит результаты своей работы прежде эффектов. Никакая увлеченность процессом деятельности не отменяет для него необходимости добиваться воспитательного результата. В любом воспитательном эффекте он различает свой вклад и вклад других субъектов воспитания и социализации. Воспитательные результаты внеурочной деятельности младших школьников распределяются по трем уровням. Первый уровень результатовприобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном в дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта. Например, в беседе о здоровом образе жизни ребенок не только воспринимает информацию от педагога, но и невольно сравнивает ее с образом самого педагога. Информации будет больше доверия.

Если сам педагог культивирует здоровый образ жизни. Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы., т. е. в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергать).Третий уровень результатов — получение школьного опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества. Очевидно, что для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Достижение трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в ее страновом, этническом. Гендерном и других аспектах. Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков гарждановедения, занятий по изучению прав человека и т. п. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это не мало, но все же, не все). А вот если школьник приобретёт опыт гражданских отношений поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе) и уже тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастет. При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в 1 класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность.

Педагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком первого уровня результатов. Во 2 и 3 классах, как правило набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создает благоприятную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трех лет обучения в школе создает у младшего школьника к 4 классу реальную возможность выхода в пространство общественного действия (третьего уровня результатов). Такой выход для ученика начальной школы должен быть обязательно оформлен как вход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограниченны. Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее, тип образовательной формы, т. е. ряд содержательно и сруктурно близких форм).Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами.

Второй уровень — более сложными, третий уровень — с самыми сложными формами внеурочной деятельности. Например, в такой форме проблемно-ценностного общения, как этическая беседа, вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной каналобщения «педагогдети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстником, таким же как он сам, ребенок устанавливает и проверяет свои ценности).Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы — дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах. Школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты, будучи во многом игровой1 формой коммуникации, не ставят ребенка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (т. Е. эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельно общественное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей).

Такая необходимость диктуется другой формой — проблемно-ценностной дискуссией внешних экспертов, где участники высказываются от себя лично, а любое наигрывание с их стороны чревато разоблачением и критикой со стороны внешних экспертов, не заинтересованных в искусственной поддержке детских мнений. Проблемноценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «я считаю…» следуют слова «ия готов это сделать». Итак, практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время в формах, нацеленных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня.

Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышения качества и эффективности деятельности. Педагог, не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и форм второго и тем более третьего уровня. Он может это сделать только имитационно. Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности должно позволить педагогам:

•Разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с четким и внятным представлением о результате•Подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня•Выстраивать логику перехода от результатов одного урока к результатам другого.

•Диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности•Оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на какой результат они претендуют, соответствуют ли избранные формы предполагаемым результатам и т. д.).Это лежит в основе построения стимулирующей системы оплаты труда педагогов за организацию внеурочной деятельности. Заключение

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали нам возможность определить теоретические основы развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности. В результате работы нами было рассмотрены понятия «познавательные способности» и «внеурочная деятельность» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательных способностей младших школьников и особенности внеурочной деятельности младших школьников. Были рассмотрены все модели организации внеурочной деятельности младшего школьника, обозначены ее результаты, был предложен методический конструктор внеурочной деятельности. В ходе работы были раскрыты особенности внеурочной деятельности младших школьников, изучена различная методическая литература по педагогике и психологии. Библиографический список

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. [

Текст] / Л. С. Выготский. М.: 2007. — 94 с. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте Лекции по психологии. [ Текст] / Л. С. Выготский.М.: Владос, 2008.

— 234 с. Григорьев Д. В. Внеурочнаядеятельность школьников. Методическийконструктор: пособие для учителя. [ Текст] / Д. В. Григорьев М.: Просвещение, 2007. — 223с.

Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Текст] / Д. В. Григорьев, П. В.

СтепановМ., Владос, 2010.-233 с. Давыдов, В. В. Российская педагогическая энциклопедия. [ Текст] / В. В. Давыдов. М.:Просвещение, 1999.-280 с.

Дубровина И. В «Младший школьник. Развитие познавательных способностей». [ Текст]/И.В.Дубровина М.: Просвещение, 2007. — 180с. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования [Текст]/М.В. Ермолаева, А. Е. Захарова, Л. И. Калинина, С. И. Наумова.

— М.:Просвещение, 1998.-336 с. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. [ Текст]/ Л. В. Занков. М.: Просвещение, 2011. — 486 с. Кикоин Е.

И. Младший школьник: возможности изучения и развития. [ Тест] / Е. И. Кикоин М.: Просвещение, 2009. — 89 с.

Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития. [ Тест] / И. Ю. Кулагина. М.: Эксмо, 2009.

— 176с. Монтессори М. Дети — другие. [

Тест] / М. Монтессори М.: Издат. Дом «Карапуз», 2009. — 336с. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / С. В.

Мухина.М.: Академия, 2007. — 452 с. Немов Р. С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. [

Текст] / Р. С. Немов. М.: Просвещение, 2009.-398с.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос.Федерации. — 2-е изд.

— М.: Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения).Щукина Г. И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. —

М.: Просвещение, 1979. — 97 с. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст]/Г.И. Щукина.

М.: Просвещение, 1988. С.

334.Приложение Таблица основана на взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности. Он может быть использован педагогами для разработки образовательных программ внеурочной деятельности с учетом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения. Методический конструктор"Преимущественные формы достижения воспитательных результатов во внеурочной деятельности"Уровнивоспитательных результатов

Виды внеурочнойдеятельности

Приобретение школьником новых социальных знаний

Развитие позитивных отношений школьника к базовым общественным ценностям

Накопление школьником опыта самостоятельного социального действия1. Познавательнаяпознавательные занятия кружка, факультатива и т. п., направленные на освоение детьми воспитывающей информации (об общественных нормах и ценностях, об устройстве общества и основных социальных и нравственных проблемах, о мировой и отечественной культуре, о ярких личностях наших предков и современников, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения и т. п.). — познавательные акции (олимпиады, марафоны, конференции, викторины, экскурсии…), организуемые педагогом для детей. — детские исследовательские проекты.

познавательные занятия кружка, факультатива и т. п. духовно-нравственной или социальной направленности (диспут, дискуссия, ролевой диалог и т. п.).- познавательные акции, совместно организуемые школьниками и педагогом в виде КТД. — интеллектуальные и познавательные клубы (например, клуб «Что? Где? Когда?», НОУ и т. п.).- детские исследовательские проекты социальной направленности.

познавательные акции, совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей, представителей окружающего школу социума.

детские исследовательские проекты с элементами социального проектирования.

2. Игроваяразвлекательные игры, организуемые педагогом;

— интеллектуальные игры, организуемые педагогом;

— ролевые игры, организуемые педагогом.

деловые игры, организуемые педагогом;

интеллектуальные, ролевые, деловые игры, совместно организуемые школьниками и педагогом в виде коллективных творческих дел — КТД — социально моделирующие игры, организуемые педагогом;

— развлекательные, интеллектуальные, ролевые, деловые, социально моделирующие игры, совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей;

— развлекательные, интеллектуальные, ролевые, деловые, социально моделирующие игры, совместно организуемые школьниками и педагогом для представителей окружающего школу социума. 3. Трудовая (производственная) деятельностькружковые, студийные, факультативные, клубные и пр. занятия по отработке специальных умений в конструировании, техническом творчестве, ремесле и т. п.- трудовые акции, трудовые десанты, организуемые педагогом;

— трудовые акции, трудовые десанты, совместно организуемые школьниками и педагогом в виде коллективных творческих дел — КТД; - сюжетно-ролевые продуктивные игры («Почта», «Город мастеров», «Фабрика», «Детская железная дорога» и т. п.);

— детская производственная бригада под руководством взрослого.

трудовые акции, трудовые десанты, совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей;

— трудовые акции, трудовые десанты, совместно организуемые школьниками и педагогом в окружающем школу социуме;

— детско-взрослое образовательное производство.

4. Досугово-развлекательная деятельность — культпоходы в кино, театры, концертные залы, выставки и т. п.;

— досугово-развлекательные акции («огоньки», праздники, капустники, дискотеки и т. п.), организуемые педагогом.

досугово-развлекательные акции («огоньки», праздники, капустники, дискотеки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в виде коллективных творческих дел — КТД.- досугово-развлекательные акции («огоньки», праздники, капустники, дискотеки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей;

— досугово-развлекательные акции («огоньки», праздники, капустники, дискотеки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в окружающем школу социуме.

5. Спортивно-оздоровительная деятельностьбеседы о ЗОЖ;

— оздоровительные процедуры;

— физкультурные и спортивные занятия;

— спортивные и оздоровительные акции (соревнования, турниры, показательные выступления, мастер-классы, дни здоровья и т. п.).организуемые педагогом.

спортивные и оздоровительные акции (соревнования, турниры, показательные выступления, мастер-классы, дни здоровья и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в виде коллективных творческих дел — КТД.- спортивные и оздоровительные акции (соревнования, турниры, показательные выступления, мастер-классы, дни здоровья и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей;

— спортивные и оздоровительные акции (соревнования, турниры, показательные выступления, мастер-классы, дни здоровья и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в окружающем школу социуме.

6. Туристско-краеведческая деятельностькружковые, факультативные, секционные, клубные и пр. занятия по отработке специальных умений;

— краеведческие экскурсии;

— туристические поездки.

походы выходного дня;

— туристские многодневные походы;

— спортивные туристские походы.

туристско-краеведческие экспедиции;

— поисково-краеведческие экспедиции;

— природоохранные и природовосстановительные экспедиции.

7. Художественное творчествокружковые, студийные, факультативные, клубные и пр. занятия по отработке специальных умений;

— художественные акции (концерты, спектакли, фестивали, творческие вечера, выставки и т. п.), организуемые педагогом.

художественные акции (концерты, спектакли, фестивали, творческие вечера, выставки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в виде коллективных творческих дел — КТД.- художественные акции (концерты, спектакли, фестивали, творческие вечера, выставки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом для малышей, сверстников, учителей, родителей;

— художественные акции (концерты, спектакли, фестивали, творческие вечера, выставки и т. п.), совместно организуемые школьниками и педагогом в окружающем школу социуме.

8. Социальное творчество (социально преобразовательная деятельность) — социальные пробы (инициативное участие ребенка в отдельных социальных акциях, организованных взрослыми).- социально-ориентированные коллективные творческие дела — КТД. — социальные проекты;

— волонтерство (постоянное инициативное участие ребенка в деятельности на благо отдельных людей и общества в целом).

9. Проблемно-ценностное общениеиндивидуальные и групповые беседы об обществе, культуре, нравственности, поведении, морально-этических, правовых нормах и т. п.;

— тренинги формирования социальных навыков.

тренинги личностного роста;

— дебаты по проблемам социальной, экономической, политической и духовной жизни людей;

— свободные дискуссии по проблемам социальной, экономической, политической и духовной жизни людей (проблемно-ценностные дискуссии).- проблемно-ценностные дискуссии с участием внешних экспертов;

— беседы, дебаты, дискуссии с представителями общества (в том числе и представителями других образовательных учреждений), организуемые за пределами образовательного учреждения.