;
•обеспечение использования гражданамисвоего свободного времени, предоставление возможности посещать занятия по интересующимих специальностям и направлениям обучения, получать образовательные услуги в различныхформах. Рассматривая эти направления, можно отметить, что они вполне могут быть реализованы «обычной» системой образования при создании побудительных мотивов у граждан к обучению (повышению квалификации, повышению образовательного уровня, получению дополнительного образования и т. д.) по тем направлениям и специальностям, которые нужны для экономики государства и (или) отдельного региона. Следует также отметить, что обязательным по Конституции РФ является только общее образование, а все «остальное» образование таковым не является, и его осуществление возможно при наличии желания самого гражданина или, в случае его несовершеннолетия, его официальных представителей. Следовательно, у органов управления существуют только два основных направления вовлечения граждан в образование:
•действовать в соответствии с законодательством, требующим получения всеми гражданами основного общего образования (на основе предыдущих уровней образования);
•создавать благоприятные условия для вовлечения граждан в образовательный процесс для получения других уровнях образования, создавать заинтересованность в получении знаний (навыков, квалификаций и т. п.), являющихся результатом получения образовательных услуг. Необходимо также выделить ряд объективных характеристик системы непрерывного образования, определяющих возможности «включения» в нее гражданина в качестве обучающегося независимо от уровня и (или) формы получаемого образования. К ним, в частности, можно отнести следующие:
•наличие организаций, которые могут осуществлять образовательную деятельность;
•наличие материальных условий для осуществления обучения по различным специальностям и направлениям;
•наличие кадрового потенциала для осуществления обучения;
•наличие программ, методических материалов, учебников, учебных пособий, учебно-лабораторного и производственного оборудования и другого необходимого для осуществления образовательной деятельности оснащения, а также образовательных технологий, соответствующих структуре и характеру потребностей в образовательных услугах. Причем требуется не просто наличие указанных ресурсов, а еще и их соответствие государственным требованиям или государственным образовательным стандартам (если таковые имеются), которые, в свою очередь, должны отражать объявленную и реализуемую в отношении непрерывного образования государственную политику. Подводя итог сказанному, можно утверждать, что управление непрерывным образованием должно формироваться с учетом всех указанных факторов и условий, что представляет собой достаточно сложную задачу. Ее решение возможно осуществлять различными способами. По нашему мнению, наиболее рациональным является построение системы управления на основе анализа процесса непрерывного образования и выявления основных его элементов, функционирование которых требует принятия управленческих решений. Процесс непрерывного образования в общем виде можно представить в виде модели, разработанной в соответствии с методологией функционального моделирования [5] (рис. 2.1). Основной элемент модели гражданин, однократно или многократно «включающийся» в образовательный процесс. Непрерывное образование представлено двумя основными процессами: собственно образовательным, в котором осуществляется обучение гражданина по нужным для него образовательным программам, и совокупностью иных процессов, в которых участвует гражданин и которые не относятся к образованию. В данном случае эта совокупность процессов обозначена как «неучастие (гражданина) в образовательном процессе» и показывает наличие перерыва в образовании гражданина. Модель иллюстрирует две возможности для гражданина:
•получить образование и на этом завершить образовательный процесс;
•получить образование и после перерыва возобновить обучение.Рис. 2.
1. Модель процесса непрерывного образования
Первая возможность полный отказ от получения образования в дальнейшем представляет, вероятнее всего, исключительный случай. Тем не менее такая возможность есть, и она должна учитываться. Вторая возможность (возврат в образовательный процесс) представляет собой общий случай непрерывного образования, поскольку практически все лица, получившие образование, так или иначе вновь возвращаются в систему образования в качестве обучающихся. Неучастие в образовательном процессе, такимобразом, с позиций непрерывного образования следует рассматривать как перерыв в обучении, характеризующийся большей или меньшей длительностью. Поскольку в течение жизни человек, как правило, обучается неоднократно, то любую систему образования можно представить как систему непрерывного образования, характеризующуюся перерывами в обучении.
2.4. Создание и развитие информационного пространства в образовательном учреждении с целью повышения эффективности работы педагога
Если согласиться с тем, что управление образованием может осуществляться путем определения условий функционирования и ресурсного обеспечения объектов управления, модель управления непрерывным образованием может быть представлена в виде схемы (рис. 2.2). Модель показывает два основных направления управленческого воздействия на непрерывное образование:
•определение условий осуществления двух основных процессов в рамках непрерывного образования «участие (гражданина) в образовательном процессе» и «неучастие (гражданина) в образовательном процессе»; •ресурсное обеспечение или, что в данном случае рассматривается как синоним, определение условий ресурсного обеспечения этих процессов. По большинству оценок управление непрерывным образованием должна осуществлять система управления образованием, к которой относятся в первую очередь органы управления образованием. Однако управлять процессом «неучастия» система управления образованием не может в силу объективных причин:
•деятельность в рамках этого процесса к системе образования не относится;
•перед системой управления образованием не стоит цель воздействия на иные сферы деятельности;
•полномочия органов управления образованием не распространяются на иные сферы деятельности;
•система управления образованием не располагает ресурсами для воздействия на иные сферы (или отрасли) народного хозяйства. Следовательно, указанные в модели направления управленческого воздействия на деятельность «неучастие в образовательном процессе» управлением образования только в рамках его системы реализованы быть не могут, а предложенная модель требует более глубокой детализации. Рис. 2. Управление непрерывным образованием: модель 1Единство системы непрерывного образования, представляемой как взаимосвязь и взаимодействие двух основных элементов, в рамках существующей системы управления образованием не обеспечивается. Впрочем, такое предположение можно было сделать и на основании того факта, что указанные процессы могут существовать, не вступая во взаимосвязь и взаимодействие друг с другом. Но если процесс «неучастия» является логическим продолжением образовательного процесса, то возврат гражданина в образовательный процесс является только возможным, но не обязательным (необходимым) вариантом. Для обеспечения непрерывности процесса образования необходимо, таким образом, наряду с управлением собственно образованием регулировать и процесс возврата гражданина из «процесса неучастия» в образовательный процесс с допустимой (установленной, определенной, рациональной и т. п.) периодичностью. Решение этой задачи может быть обеспечено тремя основными способами:
•приданием системе управления образованием определенных полномочий по управлению иными сферами деятельности с целью создания условий и ресурсного обеспечения периодического «возврата» граждан в систему образования;
•созданием дополнительного органа управления процессом «неучастия», который бы осуществлял управленческие функции с целью обеспечения периодичности возврата граждан в систему образования (в образовательный процесс);
• постановкой целей и задач существующим органам управления для обеспечения функционирования системы образования как непрерывного. Все эти три направления обладают как достоинствами, так и недостатками. Не анализируя их подробно, можно отметить, что все они связаны с усложнением системы управления, расширением круга исполняемых управленческих функций существующих органов управления либо с созданием дополнительных органов управления, затратами дополнительных ресурсов, объемы которых нуждаются, как минимум, в обосновании. Кроме того, любой вариант построения системы управления непрерывным образованием потребует координации этих функций на более высоких уровнях управления. Эти проблемы можно отобразить, представляя декомпозицию процесса управления непрерывным образованием с учетом приведенных соображений (рис. 2.3).Рис. 2.
3. Управление непрерывным образованием: модель 2Поскольку управление должно осуществлять воздействие на два разных процесса, то необходимым условием его осуществления является выделение дополнительной управляющей структуры, которая осуществляет согласование действий между этими процессами для достижения единой цели, поставленной перед системой непрерывного образования. В данном случае такое согласование заключается в виде распределения целей и задач между составными частями системы. Модель не отображает возможного распределения условий и ресурсного обеспечения, но такой вариант является вполне возможным. Усложнение модели обусловлено следующими обстоятельствами:
•для распределения целей и задач между различными процессами необходим одновременный анализ информации об этих процессах, что требует наличия информационных потоков от соответствующих объектов управления;
•в рамках общей схемы управления необходимы потоки управленческой информации от субъектов, осуществляющих управление реализуемыми системой непрерывного образования процессами; эта информация отображает принятые в рамках управления каждым процессом решения об условиях функционирования и ресурсном обеспечении объектов управления;
•на основе полученной информации в рамках системы управления непрерывным образованием формируются решения о целях и задачах для каждого процесса в форме целей и задач для органов управления этими процессами; как отмечалось выше, возможно также формирование решений об условиях функционирования и ресурсном обеспечении этих процессов. Для реализации такой модели должен быть создан орган (или центр) управления на относительно более высоком уровне. В противном случае согласованности действий по управлению разными процессами достичь не удастся. Применительно к существующей структуре управления народным хозяйством можно проиллюстрировать этот вариант следующим примером.Пример. Управление образовательным процессом осуществляется на федеральном уровне несколькими министерствами и ведомствами. Управление процессом «неучастия в образовательном процессе» осуществляется также многими министерствами, ведомствами и другими органами, причем разных уровней, и в то же время в значительной мере не управляется никем, поскольку относится к сфере частной жизни людей. Ставить цели и определять задачи для множества органов управления может правительство, выполняя, таким образом, функции управления органами управления, своего рода «суперминистерства». Однако даже такое решение не позволит реализовать поставленную задачу, так как частной жизнью граждан невозможно управлять таким образом.
Следовательно, не будет реализовано и управление непрерывным образованием как системой. Решить эту проблему, как и многие другие, можно путем компромисса. Из теории управления известно, что управлять можно в том случае, если определена цель, для достижения которой осуществляется деятельность двух и более субъектов. В систему непрерывного образования включается существенно большее число субъектов, поэтому определение общей (причем понятной для них и принимаемой ими) цели является безусловно актуальным. Однако такая цель остается до конца не ясной. Поэтому на содержании цели непрерывного образования следует остановиться более подробно. Опираясь на определения непрерывного образования в разных его толкованиях, можно сказать, что система непрерывного образования должна предоставлять возможность людям получать образование или набор образовательных услуг в соответствии с их желаниями (потребностями), в удобное для них время и в удобной форме в течение всей их жизни. Следовательно, в качестве цели управления непрерывным образованием может выступать создание и поддержание такого состояния системы образования, которое бы удовлетворяло этим условиям. Эта цель позволяет рассматривать систему непрерывного образования как «обычную» систему образования, удовлетворяющую требованиям, предъявляемым к непрерывному образованию, а процесс «неучастия в образовательном процессе» из системы исключить, заменив его информацией о желаниях людей в области получения образовательных услуг. Таким образом, модель системы управления непрерывным образованием может быть представлена в виде схемы взаимодействия только двух процессов: управления и осуществления образовательной деятельности (образовательного процесса).
Модель (рис. 4) представляет собой схему управления образованием с добавлением входного потока информации об образовательных потребностях, получаемой из внешних источников.Рис. 4. Управление непрерывным образованием: модель 3Результат функционирования системы непрерывного образования будет определяться степенью соответствия характеристик осуществления образовательного процесса потребностям людей.
Соответственно, принимаемые управленческие решения должны быть направлены на обеспечение этого соответствия. Такая постановка цели увеличивает нагрузку на управление образованием как непрерывным, вводя в него дополнительные задачи, связанные с оценкой степени соответствия характеристик образовательного процесса потребностям граждан. Приведение возможностей образовательного процесса в соответствие с потребностями граждан основывается на приоритете именно потребностей. Такой подход предполагает не только оценку (определение) потребностей граждан в образовательных услугах, но и определение изменений, которые необходимо внести в условия функционирования образовательных учреждений и их ресурсное обеспечение, чтобы эти потребности удовлетворять. Ни первое, ни второе в настоящее время, с нашей точки зрения, научно обоснованного подхода не имеет. То же самое можно сказать и о соответствии потребностей рынка труда (экономики) в рабочей силе и возможностей образовательного процесса. В настоящее время по-прежнему потребность в специалистах определяется в порядке, принятом в свое время для плановой экономики. Существенно более сложной задачей представляется сопряжение всех трех факторов одновременно, поскольку формирование такого решения требует не только разработанной методологии оценки значений указанных факторов, но и методологии их сопряжения. Сложно определить подходы к возможным направлениям решения указанных задач. Отметим только, что основу для определения потребностей граждан (населения) в образовательных услугах могут составить данные мониторинга экономики образования. Потребность экономики в специалистах может быть определена в рамках проводимых в субъектах Российской Федерации мероприятий по разработке комплексных программ экономического и социального развития, возможности образовательных учреждений по предоставлению образовательных услуг могут быть определены на основе оценки их образовательного потенциала и материальных возможностей. Однако все это представляет собой в настоящее время не более чем предположения, основанные на анализе возможностей управления системой образования как непрерывного процесса и требующие дальнейшей разработки.
2.5. Эффективный контракт педагога как механизм регулирования трудовых отношений в условиях новой системы оплаты труда педагогических работников
В настоящее время в образовательных организациях проводится активная работа по введению эффективного контракта с педагогом. Предполагается, что с введением этого контракта представления о труде педагога как о низкооплачиваемом и непрестижном останутся только в воспоминаниях. Основания (нормативная база) Введение эффективного контракта определено:
1. Указом Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики»; 2. Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013;2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 15.
05.2013 г. № 792-р;3. Программой поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012 — 2018 годы, утв. распоряжением Правительства РФ от 26.
11. 2012 г. № 2190-р (далее — Программа);4. Приказом Минтруда России № 167н от 26 апреля 2013 г. «Об утверждении рекомендаций по оформлению трудовых отношений с работником государственного (муниципального) учреждения при введении эффективного контракта» (далее — Рекомендации);5. Письмом Минобрнауки России от 12 сентября 2013 года № НТ-883/17 «О реализации части 11 статьи 108 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ „Об образовании в Российской Федерации“» (далее — Письмо).
6.Показателями эффективности деятельности подведомственных государственных, муниципальных учреждений образования, утвержденными органами местного самоуправления. Цель введения эффективного контракта
Увязка повышения оплаты труда с достижением конкретных показателей качества оказываемых государственных (муниципальных) услуг на основе:
введения взаимоувязанной системы отраслевых показателей эффективности;
установления соответствующих показателям эффективности стимулирующих выплат, критериев и условий их назначения с отражением в примерных положениях об оплате труда работников учреждений, коллективных договорах, трудовых договорах;
отмены неэффективных стимулирующих выплат;
использования при оценке достижения конкретных показателей качества и количества оказываемых государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) независимой системы оценки качества работы учреждений, включающей кроме критериев эффективности их работы и введение публичных рейтингов их деятельности. Что такое эффективный контракт? Переход на эффективный контракт с педагогами предопределен государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013−2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 15.
05.2013 г. № 792-р.Определение эффективного контракта дано в Программе поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012 — 2018 годы, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 26.
11. 2012 г. № 2190-р:"Под эффективным контрактом понимается трудовой договор с работником, в котором конкретизированы его трудовые обязанности, условия оплаты труда, показатели и критерии оценки эффективности для назначения стимулирующих выплат в зависимости от результатов труда и качества оказываемых государственных (муниципальных) услуг, а также меры социальной поддержки". Эффективный контракт в полной мере соответствует статье 57 Трудового кодекса РФ и не является новой правовой формой трудового договора. В чем отличие
В эффективном контракте в отношении каждого работника должны быть уточнены и конкретизированы:
1.Трудовая функция;
2.Показатели и критерии оценки эффективности деятельности;
3. Размер и условия стимулирующих выплат, определенные с учетом рекомендуемых показателей. При этом условия получения вознаграждения должны быть понятны работодателю и работнику и не допускать двойного толкования. Непосредственно в тексте трудового договора должностные обязанности работника должны быть отражены с учетом действующих обязанностей, установленных должностной инструкцией. Обязательными условиями, включаемыми в трудовые договоры, являются также условия оплаты труда (в том числе размер тарифной ставки или оклада (должностного оклада) работника, доплаты, надбавки и поощрительные выплаты). Эффективный контракт предполагает также установление норм труда. Эффективный контракт должен обеспечивать такой уровень зарплаты педагогического работника, который является конкурентоспособным с другими секторами экономики. Эффективный контракт — это достойная оплата за качественный труд. Рекомендуем сравнить имеющуюся в вашей организации форму трудового договора с формой в приложении 3 к Программе. Заметим, что изменения определенных сторонами условий трудового договора согласно статье 72 ТК РФ допускаются только по соглашению сторон трудового договора, за исключением случаев, предусмотренных ТК РФ, и не должны ухудшать положение работника по сравнению с установленным коллективным договором, соглашениями. Заключение
Проделанная в ходе исследования теоретическая и практическая работа позволила сделать следующие выводы:
1.Для достижения целостной ориентировки в сложном регионально-ориентированном содержании повышения квалификации педагогических кадров, формирования глубоких и прочных предметных и метапредметных, методологических и методических знаний, выстраивания системного представления о профессиональной деятельности педагогических кадров (учителей и директоров школ) в региональных условиях необходимы анализ и проектирование содержания повышения квалификации, обладающего такими возможностями.
2.В процессе изучения проблемы исследования мы определили сущность и структуру содержания повышения квалификации педагогических кадров как социально и личностно детерминированный феномен в виде педагогически адаптированного общего и регионального социально-образовательного опыта (знаний, умений, навыков и способов деятельности), подлежащих усвоению педагогом в региональной системе повышения квалификации. Причем региональный социально-образовательный опыт в содержании повышения квалификации оптимально представлен в 30% от общего объема со-держания дополнительной профессиональной образовательной программы.
3.Осуществление процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях становится возможным на основе разработанных дидактических принципов как главных ориентиров конструирования, реализации и рефлексивной оценки результатов этого процесса с учетом региональной специфики. К ним мы отнесли принципы: научности и концептуальной обоснованности регионального содержания; соответствия содержания профессиональным потребностям и интересам педагогов; культурно-исторической преемственности содержания и учета особенностей разнообразного социально-культурного опыта, исторически сложившегося в конкретном регионе; содержательной целостности; разработки нового в содержании повышения квалификации на основе инновационной деятельности педагогов (в ее методологическом, теоретическом и технологическом проявлениях); практической ориентации и вариативности содержания; открытости и динамичности развития содержания; блочно-модульного построения образовательных программ.
4.Проектирование региональной составляющей содержания повышения квалификации педагогических кадров представлено региональной моделью, которая в концентрированном виде отражает поэтапный концептуально-технологический процесс конструирования, реализации и оценки содержания повышения квалификации, обеспечивающий целостное профессионально-личностное развитие педагога в региональных условиях.
5.Структурно региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров включает: — целеполагание (содержательное обеспечение профессиональной деятельности педагога в региональных условиях);- функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая);- дидактические принципы проектирования;- этапы проектирования (теоретико-методологический, структурно-функциональный, учебно-методический, обучающий, оценочно-результативный).
6.Региональная модель проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров реализуется с соблюдением педагогического (организационно-педагогического и инструментально-диагностического) сопровождения, обеспечивающих на практическом уровне процесс конструирования, реализации и оценки содержания повышения квалификации с учетом его региональной специфики.
7.Эффективность проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях определяется на основе разработанной методики оценки, отражающей степень и характер соответствия регионального содержания совокупным социально и профессионально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) педагогов (слушателей курсов) и их готовности к ее реализации в практической профессиональной деятельности в региональных условиях.
8.Опытно-экспериментальная проверка процесса проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях показала положительную динамику показателей по всем уровням оценки полученной эффективности (мотивационно-ценностного, организационно-процессуального, информационно-познавательного, операционально-деятельностного) и в конечном итоге интегративного, что подтверждает в целом выдвинутую в начале исследования рабочую гипотезу и положения, выносимые на защиту. Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве особого объекта, например, может выступать разработка и научно-педагогическое обоснование особенностей проектирования содержания повышения квалификации по конкретным образовательным областям (язык, история и т. д.), что углубило бы (содержательно и процессуально) представление о сущности и закономерностях этого процесса. Перспективной проблемой для будущих исследований могла бы стать проблема теоретического и методологического осмысления научно-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации с учетом накопленного опыта в различных регионах России.
Список литературы
Айзман Р.И., Казин Э. М., Федоров А. И., Шинкаренко А. С. Проблемы и задачи здоровьесберегающей деятельности в системе образования на современном этапе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 1. С. 9−17. Богачева Е. А. Нормативно-правовые и организационные аспекты повышения квалификации педагогов на базе региональной стажировочной площадки // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров.
2013. № 2 (15). С. 71−78.Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Юридические науки.
2014. № 2 (17). С. 99−101. Глечикова Т. С. Трудовые отношения как аспект взаимодействия профессионального педагога и работодателя с целью повышения качества образовательного процесса // Молодой ученый.
2010. № 6. С. 314−317.
Войко Р. А. Образ жизни как результат формирования и развития профессионально-личностных качеств педагога // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2009. № 3. С. 81−90. Корчак Т. А. Принципы тотального управления качеством в системе повышения квалификации педагогов // Научные исследования в образовании.
2009. № 6. С.
23a-29. Глухов В. В. Качество образования (методология, оценка и воздействие): учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011 — С.
39−46.Грибкова О. В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов в исторической ретроспективе // Педагогика искусства. 2010. № 1. С. 124−127. Гриф М. Р. Культура потребительского поведения личности: мнения специалистов // Интернет-журнал Науковедение. 2014.
№ 1 (20). С. 92. Диденко Н. А Оценка требований, предъявляемых к качеству подготовки педагогов-психологов, по результатам изучения мнения работодателей // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №
10. С. 48−51. Дурандина Е. Е., Енговатова М. А. Памяти учителей // Ученые записки Российской академии музыки им.
Гнесиных. 2013. № 2 (5). С. 3−9.Калугина М. Г., Чучалина А. И. Формирование оценочной компетентности будущих педагогов физической культуры // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2013. Т.
28. № 3 (28). С. 42−50. Клячко Т.
Заработная плата педагогических работников // Экономическое развитие России. 2014. Т. 21. №
4. С. 59−62. Коваленко Т. В., Маврина И. А. Конструирование модели взаимодействия семьи и школы в условиях современного начального образования // Наука и школа. 2013. №
5. С. 159−162. Костромина С. Н. Психология образования: Особая сфера научной коммуникации.
Итоги 4-й международной конференции «Образование и психология образования» (1−5 октября 2013 г., Анталья) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16: Психология. Педагогика. 2014. №
1. С. 45−50. Леутина А. Л. Стратегии жизненной успешности современных детей // Интернет-журнал Науковедение. 2013. №
6 (19). С. 188. Крушельницкая О. Б. Международный форум специалистов по социально-психологическим проблемам образовательного пространства // Социальная психология и общество. 2013.
№ 4. С. 150−159.Литвиненко Т. В. Мотивация развития профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования // Мир науки, культуры, образования.
2009. № 5. С. 271−273. Мешков Е. В., Задонцев А. Ф., Ельденёв М. Л. Знак вопроса похож на петлю // Аккредитация в образовании. 2013.
№ 3 (63). С. 80−81. Понятоеская Е. В., Пядушкгта Н. Н. Система педагогического сопровождения как условие становления качеств интеллигента у будущего педагога // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. №
1. С. 131−136. Понятовская Е. В., Пядушкина Н. Н. О становлении качеств интеллигента у будущего педагога // Философия образования. 2011. Т. 34. №
1. С. 220−225.Попов В. С. К вопросу развития личностных качеств будущих педагогов-психологов интегрированного обучения // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2010. №
3. С. 123−125. Проектирование содержания и технологий подготовки педагогических кадров с учетом новой нормативной базы и актуальных задач развития образования // Сборник материалов научно-методического семинара Учебно-методического объединения по образованию в области подготовки педагогических кадров / под редакцией А. Д. Николаевой, О. П. Осиповой, И. С. Алексеевой. Якутск, 2013
Родина Н. В. Межрегиональные различия в заработной плате педагогов до и после принятия указов о повышении оплаты труда // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 64−79. Родионов А. Ф. Авторитет педагога: советские и современные практики формирования // Гуманитарные научные исследования.
2013. № 6 (22). С. 10. Рябцев М. С. Гимназия — это мы! // Директор школы.
2014. № 5 (188). С.
8−14. Степанов В. А. Представленность психических и телесных качеств в самооценке будущих учителей и педагогов-психологов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2009. № 18 (151). С. 31−36.
Шаршов И.А., Макарова Л. Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научно-педагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 10 (90). С. 7−11.
Чему не учат в институте? // Директор школы. 2013. № 4 (177).
С. 15−17. Хижняков С. С. «Вся наша работа носила характер социальный…» социально-педагогическая практика в Российской Империи // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. 2013. № 5.
С. 58−63. Чистякова С. Н. Новые подходы к формированию профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. 2013.
№ 2. С. 9−12. Яковлев С. В. Отчет о проведении международной научно-практической конференции «профессионализм педагога: сущность содержание, перспективы развития» (16−17 марта 2013 г.) // Педагогическое образование и наука. 2013. № 2.
С. 153−156.
