Соотношение детей с разным уровнем общей школьной тревожности в двух классах представлено на рисунке 3.Рис. 3. Соотношение детей с разным уровнем общей школьной тревожности в двух классах. Результаты показали, что в классе с демократическим стилем взаимодействия учителя с учащимися дети в основном имеют нормальный уровень школьной тревожности или повышенный. Высокий уровень школьной тревожности имеют меньшинство детей (12%). В классе с авторитарным стилем взаимодействия учителя с учащимися большинство детей имеют повышенныйуровень школьной тревожности, и треть класс имеют высокий уровень школьной тревожности, меньшинство детей имеют нормальную тревожность. Результаты по тесту «Лесенка» в двух классах представлены в таблице 4. Таблица 4Результаты по тесту «Лесенка"№Сам
МамаУчитель №Сам
МамаУчитель 15 531 361 277 727 532 888 205 244 886 809 086 889 582 791 244 323 374 471 729 147 898 645 321 990 229 056 490 415 892 673 262 847 894 388 632 719 939 419 935 289 075 499 609 182 641 200 690 205 030 866 368 919 525 673 976 918 850 877 043 109 297 965 140 716 613 553 708 911 583 891 081 421 389 824
Хср.5,46,15,0Хср.4,35,73,1σ0,910,961,17σ1,170,721,18 В целом, судя по результатам, у младших школьников в обоих классах нормальная адекватная самооценка, они считают, что мама их поставит на ступеньку выше (имеют благоприятный вариант развития). Ниже всех они считают, оценит их учительница (объясняют в основном проступками на уроках и переменах, неумением себя вести, недостаточно высокой успеваемостью). При этом все показатели самооценки (за себя, за маму, за учителя) ниже в классе с авторитарным стилем взаимодействия учителя с учениками. На рисунке 4 отражено соотношение детей в двух классах с нормальной, заниженной или завышеннойсамооценкой, по всем показателям (за себя, за маму, за учителя).Рис. 4. Соотношение детей с различной самооценкойв двух классах. Соотносительные результаты показали, что большинство детей в обоих классах имеют нормальную самооценку, но в классе с авторитарным учителем значительно больше детей с заниженной самооценкой. Также в классе с авторитарным учителем большинство детей считают, что учитель их оценит низко и ни один ребенок не считает, что учитель отнесет его к лучшим. В классе с демократическим учителем большинство детей считают, что учитель их оценит достойно, нормально, 16% детей считают, что учитель их оценит низко и также 16% детей считают, что учитель отнесет их к лучшим.
2.3. Анализ результатов
Для проверки достоверности различий личностных характеристик младших школьниковс разными стилями учителя была проведена статистическая обработка результатов с помощьюметодики t-критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 5. Таблица 5Результаты статистического сравнения
Методика Шкалы tэмпр
Тест Кеттеллафактор, А (общительность)
3,470,00фактор B (вербальный интеллект)
0,270,78фактор C (уверенность в себе)
2,740,01фактор D (возбудимость)
3,720,00фактор E (склонность к самоутверждению)
4,050,00фактор F (склонность к риску)
3,460,00фактор G (ответственность)
4,480,00фактор H (социальная смелость)
3,470,00фактор I (чувствительность)
0,980,33фактор O (тревожность)
2,840,01фактор Q3 (самоконтроль)
4,040,00фактор Q4 (нервное напряжение)
3,770,00Тест школьной тревожности Филипса
Общая тревожность2,590,01Переживание социального стресса3,280,00Фрустрация потребности в достижении успеха0,830,41Страх самовыражения2,100,04Страх ситуации проверки знаний0,050,96Страх не соответствовать ожиданиям0,350,73Низкая физиологическая сопротивляемость0,100,92Страхи в отношении с учителями3,050,00Тест «Лесенка"Самооценка 2,820,01Оценка за маму 1,850,07Оценка за учителя4,380,00Результаты статистического сравнения показали многие значимые различия в личностных характеристиках младших школьников с разными стилями взаимодействия учителя с учениками. У младших школьников с демократическим учителем значительно больше выражен фактор, А — общительность (t=3,47; р<0,01), фактор C — уверенность в себе (t=2,74; р<0,05), фактор D — возбудимость (t=3,72; р<0,01), фактор F — склонность к риску (t=3,46; р<0,01), фактор H — социальная смелость (t=3,47; р<0,01). Таким образом, дети с демократическим учителем по сравнению с детьми с авторитарным учителем более общительны, открыты, более смелы в социальных контактах, легко возбудимы, активны, храбры. У младших школьников с авторитарным учителем значительно больше выражен фактор E — склонность к самоутверждению (t=4,05; р<0,01), фактор G — ответственность)(t=4,48; р<0,01), фактор O — тревожность (t=2,84; р<0,05), факторQ3 — самоконтроль (t=4,04; р<0,01), фактор Q4 — нервное напряжение (t=3,77; р<0,01). Таким образом, дети с авторитарным учителем по сравнению с детьми с демократическим учителем более доминирующие, напористые, более исполнительны, ответственны, у них более высокий самоконтроль, но также эти дети более тревожны, напряжены и фрустрированы. У младших школьников с авторитарным учителем значительно больше выражены: переживание социального стресса (t=3,28; р<0,01), страх самовыражения (t=2,10; р<0,05), проблемы и страхи в отношении с учителями (t=3,05; р<0,01), а также более высокая общая школьная тревожность (t=2,59; р<0,05), нежели у детей с демократическим учителем. То есть школьники с авторитарным учителем отличаются от школьников с демократическим учителемвысокой школьной тревожностью, повышенной тревожностью по поводу своих взаимоотношений с окружающими, особенно со сверстниками, чаще испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, у них более негативный эмоциональный фон отношений с учителем. У школьников с демократическим учителем значительно выше самооценка (t=2,82; р<0,05), чем у детей с авторитарным учителем.
Также дети с демократическим стилем считают, что учитель их оценит гораздо выше, нежели школьники с авторитарным стилем педагогического общения (t=4,38; р<0,01).Выводы1. В младшем школьном возрастеребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Школа, учителя и одноклассники начинают играть все большую роль в процессе социализации ребенка. От того, насколько успешно младшийшкольник учится, как у него складываются отношения с педагогом и как оцениваются его успехи в учебе, зависит и успешность его социализации. В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования: произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля. 2. Стиль педагогической деятельности — это своеобразный почерк, определяющийманеру педагогических действий, которыйприсущ каждому учителю. В педагогической практике стиль как манера общения представлен тремя основными формами организации педагогического взаимодействия: сотрудничеством педагогов и учащихся, давлении педагога на учащихся и нейтральным отношением к учащимся.
На основании этого выделяются соответствующие стили педагогического общения, руководства учащимися. Стиль педагогического общения выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них — психологическое состояние детей. Это является следствием исключительной роли учителя в младшем школьном возрасте, когда учитель является главным организатором как учебной деятельности, так и процессов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса.
3. Результаты диагностики педагогов — классных руководителей 2-х классов по методике оценочной деятельности учителя показали, что из пяти классных руководителей 2-х классов большинство имеют невыраженные стили и двое имеют определенный выраженный стиль взаимодействия с учащимися. Для дальнейшего исследования были отобраны классы 2Б — с выраженным демократическим стилем учителя и 2В — с выраженным авторитарным стилем учителя.
4. При исследованииличностных характеристик детей младшего школьного возраста выяснилось, что доминирующими чертами детей с демократическим педагогом являются — общительность, активность, смелость, возбудимость, доминирующими чертами детей с авторитарным педагогомявляются — ответственность, самоконтроль, склонность к самоутверждению. В обоих класса уровень школьной тревожности несколько повышен, ведущими являются страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям, фрустрация потребности в достижении успеха. У младших школьников в обоих классах нормальная адекватная самооценка, они считают, что мама их поставит на ступеньку выше (имеют благоприятный вариант развития). Ниже всех они считают, оценит их учительница.
5. При сравненииличностных характеристик детей младшего школьного возраста с разными педагогическими стилями учителей выяснилось, что дети с демократическим учителем более общительны, открыты, более смелы в социальных контактах, легко возбудимы, активны, храбры. Дети с авторитарным учителем более доминирующие, напористые, более исполнительны, ответственны, у них более высокий самоконтроль, но также эти дети более тревожны, напряжены и фрустрированы. Школьники с авторитарным учителем отличаются от школьников с демократическим учителемвысокой школьной тревожностью, повышенной тревожностью по поводу своих взаимоотношений с окружающими, чаще испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, у них более негативный эмоциональный фон отношений с учителем. У школьников с демократическим учителем значительно выше самооценка, а также дети с демократическим стилем педагогического общения считают, что учитель их оценит гораздо выше, нежели школьники с авторитарным стилем. Заключение
Целью настоящего исследования являлось изучение влияния стиля учителя на личностные характеристики младшего школьника. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что младший школьный возраст знаменует переход к учебной деятельности как ведущей деятельности, в которой формируются основные психические новообразования. Учебная деятельность стимулирует, прежде всего, развитие психических всех процессов в сторону их произвольности, устойчивости, опосредованности. В личности ребенка младшего школьного возраста появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Индивидуальный стиль педагогической деятельности — это система устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приемов решения разнообразных педагогических задач. Стиль педагогического руководства (общения) выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них — психологическое состояние детей. Это является следствием исключительной роли учителя, когда он является главным и практически единственным непосредственным организатором как учебной деятельности, так и процессов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, включая не только детей, но и родителей. В ходе проведенного эмпирического исследования выяснилось, что дети с демократическим учителем более общительны, открыты, более смелы в социальных контактах, легко возбудимы, активны, храбры. Дети с авторитарным учителем более доминирующие, напористые, более исполнительны, ответственны, у них более высокий самоконтроль, но также эти дети более тревожны, напряжены и фрустрированы. Школьники с авторитарным учителем отличаются от школьников с демократическим учителемвысокой школьной тревожностью, повышенной тревожностью по поводу своих взаимоотношений с окружающими, чаще испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, у них более негативный эмоциональный фон отношений с учителем. У школьников с демократическим учителем значительно выше самооценка, а также дети с демократическим стилем педагогического общения считают, что учитель их оценит гораздо выше, нежели школьники с авторитарным стилем. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, у младших школьников, обучающихся у учителя с демократическим педагогическим стилем выше самооценка, общительность, социальная смелость, уверенность, активность и ниже уровень школьной тревожности, чем умладших школьников, обучающихся у учителя с авторитарным педагогическим стилем. По данным исследования можно порекомендовать коррекция авторитарного педагогического стиля. Учителю необходимо перестроится на демократический стиль, быть более открытым и доступным детям, справедливо обосновывать свои указания, обещания — всегда выполнять, научиться поощрять учеников и меньше наказывать, проявлять заботу и терпимость.
Список литературы
Айсмонтас Б. Б Педагогическая психология: схемы и тесты: учеб пособие для студ. вузов, практич. психологам и работникам сферы образ. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 208с. Альманах психологических тестов. — М., «КСП», 2005. — 400с. Белкина
В.Н., Ориничева
Р.В. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования: подходы к определению и классификации // Педагогика. — № 4 (57) — 2008 — С. 31 — 34. Беляева Т. Б., Беляева П. И. Педагогический стиль руководства как фактор образовательной среды, влияющий на психологическую безопасность младшего школьника //Вестник Новгородского Государственного Университета. -
2012. — № 70- С. 70 — 73. Загорная Е. В. Настольная книга детского психолога / Е. В. Загорная.-М.:Наукаитехника, 2010.-304сЗимняя И. И. Педагогическая психология.
Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. С.
280.Костяк
Т.В.Психологическаяадаптацияпервоклассников.М.:Академия, 2008
Кукушин В.С.
Введение
в педагогическую деятельность. — Р. н/Д., 2002
Кулагина И. Ю. Условия развития учебной мотивации в начальных классах / И. Ю. Кулагина, С. В. Гани // Там же. — 2011. — № 2. — С. 13−23.Леонтьев
А.Н.Психологическиеосновыразвитияребенкаиобучения:
Авторскийсборник.-М.:Смысл, 2009.-426с.Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993
Мухина
В.С.Возрастнаяпсихология./В.С.Мухина.-М.:Академия, 2002.-358с.Общениеиформированиеличностишкольника./Подред.Бодалева
А.А., Кричевского
Р.Л.-М., 2007
Подласый И. П. Педагогика начальной школы. — М.: Владос, 2008. — 464 с. Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С.
72.Психологияразвития:
учебникдлястудентоввысш.пед.
ипсихол.учеб.
заведений/Г.М.Марютина, Т. Г. Стефаненко, К.Н.Поливанова[идр.], подред.Т. Д. Марцинковской.-М.:Издательскийцентр"Академия", 2010.-272с.Рогов
Е.И.Настольнаякнигапрактическогопсихолога:
Учеб.
пособие:
В2кн.—2-еизд., перераб.
идоп.—М.:Гума-нит.
изд.центр
ВЛАДОС, 1999.—Кн.1:Системаработыпсихологасдетьмиразноговозраста.—384с.Сидоренко
Е.В.Методыматематическойобработкивпсихологии. — СПб.: ООО «Речь», 2007. — 350. Славина
Л.С.Трудныедети:
избр. психол. тр. Серия:
Психологи России Издательство: МПСИ, Модэк, 2006
Смирнова
Е.О.Динамикародительскогоотношениявонтогенезеребёнка/Е.О.Смирнова, М.В.Соколова//Психологвдетскомсаду.-2003.-№ 4.-С.102−108.Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника. — СПб.: ЛОИРО, 2003. С.6−7.Фридман
Л.М., Кулагина
И.Ю. Психологическийсправочникучителя. Серия:
Психологическаянаука-школе. — М.: Просвещение 1991
Целуйко В. М. Психологические основы педагогического общения (пособие для студентов и педагогов). — М.: ВЛАДОС, 2007
Шаповаленко
И.В.Возрастнаяпсихология.-М.:Гардарики, 2005.-349с.Приложения
