2. Методика использования чтения художественной литературы в развитии диалогической речи у дошкольников
На формирующем этапе была разработана методика формирования диалогических умений детей среднего дошкольного возраста в играх по сюжетам художественных произведений, включала два последовательных этапа: репродуктивный и творческий, для каждого из которых были определены цель, приоритетную линию, направления (литературно-речевой, коммуникативно-творческий, игровой) и содержание работы. Целью первого этапа, репродуктивного, было накопление речевых эталонов из произведений, необходимых для формирования диалогических умений, воспроизведение через театрализацию. Приоритетной линией работы на рассматриваемом этапе была выбрана репродуктивно-воспроизводственная. В содержание работы по литературно-речевому направлениювходили: восприятие литературных произведений различных жанров, чтение диалогических текстов, беседы по содержанию художественного произведения, использование страноведческой информации, анализ содержания и художественной формы произведений. В рамках коммуникативно-творческого направления содержанием работы было употребление речевых стереотипов и клише, соблюдение норм речевого этикета в игровых ситуациях с диалогами, активизация речевого общения, «Беседа в кругу» (по М. Монтессори). Содержанием игрового направления на репродуктивном этапе выступило: использование словесных поручений, разыгрывание шуточных инсценировок по содержанию художественных произведений, игры-драматизации по сюжетам произведений, игры с правилами.
В рамках литературно-речевого направления на занятиях похудожественной литературы детей учили воспринимать художественные произведения разных жанров. В процессе обучения на первом этапе обращали внимание на употребление в произведениях различных речевых средств, речевых эталонов. Для этого использовали упражнения «Цветные произведения», «Волшебные слова», «Узнай сказку». Диалогические навыки детей развивали на основе образца, представленного в виде диалогического текста, который был лучшим образцом для обучения репродуктивного ведения диалога, обогащения арсенала речевых эталонов. В процессе этой работы употребляли такие виды диалогов: диалог — беседу, диалог — инсценировку, беседу детей между собой и с педагогом. Беседа по содержанию художественного произведения требовала сосредоточения на определенной теме разговора, предусматривала достаточный уровень знаний о том, что будут обсуждать. Во время беседы обращали внимание, чтобы дошкольники логично и последовательно выражали свои мысли. Для развития умения детей анализировать содержание и художественную форму литературных произведений им предлагали творческие речевые игры и задания: «Объясни», «Расположи правильно», «Сравни», читали и рассказывали художественные произведения, проводили беседы с их содержанием.
Для того, чтобы подвести детей к пониманию логики композиции художественного произведения, обращали внимание на ее сюжетное построение. На первом этапе вместе с детьми создавали «Рукописный словарь» ситуаций и чувств для того, чтобы дошкольники более уверенно могли обращаться в какой — либо ситуации, общаться со знакомыми, друзьями, родными, незнакомыми людьми. Из числа избранных ситуаций можно выделить следующие: «Знакомство», «Прощание», «Заблудившийся», «Благодарность», «Поздравления» и др. В рамках коммуникативно-речевого направления с целью усвоения дошкольниками речевых стереотипов и клише, инициативных реплик вводили дополнительную лексику, вариативные речевые образцы, сюжетные диалоги и задачи, что инициируют спонтанная речь. Нормы речевого этикета дети усваивали в игровых ситуациях с диалогами, направленными на развитие умения договариваться, спрашивать собеседника, соблюдать правила речевого этикета, выражать сочувствие, отстаивать свое мнение. В диалогах на предложенные темы: «У тебя в гостях подруга», «Прощание с гостем», «Утреннее приветствие», «Вежливый разговор по телефону», «Поведение в транспорте», «Поведение в кафе» дети употребляли формулы речевого этикета в ситуациях поздравления, знакомства, благодарности, извинения, прощания, комплимента, сочетали словесные формы и неречевые средства выразительности (мимика, жесты, движения).Обучение диалогического общения осуществлялось в форме сеансов активизирующего речевого общения, которые включали разговор педагога с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, изобразительную деятельность, имитационные упражнения, обследования предметов (рассмотрение игрушек, предметов, картин) — такие виды деятельности, в которых речь выступает в различных функциях. Организуя «Беседу в кругу», педагог вместе с детьми вспоминал сюжеты художественных произведений, обсуждал поступки героев народных сказок, определял реплики героев, их характеристики и тому подобное.
Эффективным способом формирования диалогической речи, усвоения правил речевого этикета выступил прием словесных поручений, который широко использовался в пределах игрового направления. Для формирования культуры общения и культуры речи разыгрывали шуточные инсценировки по содержанию художественных произведений, во время которых в совместной деятельности и в реальных ситуациях общения дети свободно использовали различные формы речевых высказываний: обращение, согласие, отрицание, встречные вопросы, просьбы, разрешение, отказ, благодарность, совет, подтверждение и тому подобное. Особое внимание уделялось играм-драматизациям по содержанию художественных произведений, поскольку именно через эту деятельность закреплялись полученные из произведений речевые образцы. На прогулках детей поочередно привлекали к организации игр с правилами, поскольку именно во время самостоятельной организации детьми таких игр оказывалось их умение общаться. На втором — творческом этапе работы детей учили вести диалог, быстро реагировать на реплики собеседника, находить себя в различных ситуациях общения. Приоритетной линией работы на этом этапе было выбрано речевое творчество.
В рамках литературно-речевого направления детям предлагали разработку сценариев по художественным текстам (сказочными, стихотворным), словесное творчество на материале художественных произведений. Коммуникативно-творческое направление включало использование творческих задач, игры по сюжетам произведений парами, использование виртуального диалога с героями художественных произведений, создание словаря чувств и эмоций. Игровой направление предусматривало ролевые, театрализованные, творческие игры. Разработке сценариев предшествовало упражнения детей в составлении и воспроизведении диалогов. С этой целью использовали следующие задачи: «Собери диалог», «Пересказ эпизодов», «Встреча». Отметим, что детям понравилось разрабатывать сценарии.
Педагог помогал записать текст сценария, а дети принимали активное участие в составлении диалогов, подборе действий будущих персонажей. Детей также учили разрабатывать сценарии на основе комбинирования сюжетов. Тесно связано с игрой детское словесное творчество. Учреждая эту работу, широко использовали прием совместной сборки детьми рассказа. Дети сами выбирали партнеров, договаривались о содержании, очередности рассказывания.
При составлении детьми собственных сказок педагог предлагал представить, о чем рассказано в сказке; выбрать настроение; подумать о голосе; правильно и точно использовать красивые слова и выражения; обдумывать начало, середину и окончание сказки; при рассказывании обращали внимание на то, интересно слушателям. В рамках коммуникативно-творческого направления детям предлагали творческие задания, что предусматривали использование различных речевых конструкций в разных типах и стилях речи: моделирование сказок и озвучивания моделей; нахождения ошибок («Колобок съел Лиску», «Репкувытянул заяц»); «Умные минуты» («В лесу Красная Шапочка встретила …», «Козу-дерезу выгнал …»); «Растерялись слова» (посадил, выросла, тянул); «Отгадай сказку по словам» (дед, бабка, звери, бычок); викторина («От бабы убежал …», «А мышат и звать не надо …»); «Спой песенку» (Козы-дерезы, колобка, козы, козлят, петушка); «К какой сказке подходит эта поговорка» («Друзья познаются в беде», «Волк Лиса не родня, а повадка одна», «У страха глаза велики», «Посмотри в воду на свою красоту»). На творческом этапе детям предлагали игры по сюжетам произведений парами с соблюдением следующих игровых правил: слушать партнера; не повторять уже высказанное; дополнять высказывания партнера; задавать вежливо предполагать, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. Для развития диалогических умений и активизации детей использовали виртуальные диалоги с героями художественных произведений. Обогащение словаря чувств и эмоций включало два блока: формирование словесной речи чувств и коммуникативных способностей ребенка. Первый блок объединял занятия по развитию речи, рисованию, музыке; второй — танцы, театр, физкультура.
В пределах игрового направления на творческом этапе организовывали ролевые, театрализованные, творческие игры. Организация ролевых игр предусматривала анализ ролевого поведения детей в самостоятельных играх; привлечение дошкольников к анализу действий и поступков партнеров по реализации игрового замысла; воплощение норм и правил поведения в конкретных игровых действиях; поочередное выполнение детьми разных ролей в одной игре; обсуждение ролей в начале игры, подчеркивание их нравственной сути; участие взрослого в играх как эталон ролевого поведения. Формированию диалогических умений дошкольников способствовали театрализованные игры. Опыт участия в организованных театрализованных играх дети использовали в устойчивых играх в театр, разыгрывали ролевые диалоги по мотивам сказок, подбирали куклы, костюмы, элементы декораций. При этом, сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля способствовали налаживанию взаимодействия, дети находили реплики для ролевого диалога, действовали согласованно и радовались возможности общения друг с другом.
2.
3. Результаты исследования
Динамика результатов сформированности диалогических умений дошкольников представлена в таблице. Как видно из таблицы, в результате обучения по предложенной методике в экспериментальной группе произошли положительные сдвиги по росту уровней сформированности диалогических умений. Так, высокий уровень до формирующего эксперимента наблюдался только у 8,4% детей, после — в 22,9%; достаточный уровень — до обучения — у 16,5%, на заключительном этапе — у 29,3%; средний уровень продемонстрировали 32,7% дошкольников (было 30,5%). Существенно снизилось количество детей с удовлетворительным и низким уровнем сформированности диалогических умений (соответственно с 27,2% до 11,1% и с 17,4% до 4%) Таблица 1Динамика уровней сформированности диалогических умений у детей среднего дошкольного возраста (%) Группа Уровни сформированности диалогических умений
Высокий Достаточный Средний Удовлетворительное Низкий констконтконстконтконстконтконстконтконстконт
ЭГ 8,4 22,9 16,5 29,3 30,5 32,7 27,2 11,1 17,4 4 КГ8,7 9,8 17,1 18,4 30,6 31,8 26,9 25,3 16,7 14,7 В контрольной группе ощутимых положительных изменений не произошло. Так, высокий уровень сформированности диалогических умений продемонстрировали 9,8% респондентов (было 8,7%); достаточный уровень — 18,4% детей (было 17,1%); средний уровень — 31,8% (было 30,6%); удовлетворительное — 25,3% (было 26,9%); низкий уровень — 14,7% (было 16,7%). Таким образом, результаты исследования подтвердили эффективность предложенной методики формирования диалогических умений средних дошкольников в результате чтения художественных произведений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1. Диалогические умения средних дошкольников мы понимаем как умение детей взаимодействовать между собой, вступать в разговор, поддерживать и завершать его в соответствии с правилами речевого этикета, уместно используя устоявшиеся языковые выражения; высказываться логично, связно; правильно структурно и интонационно оформлять речи. 2. Средством развития диалогических умений дошкольников выступили художественные произведения, поскольку именно из них дети черпают образцы красивой правильной образной речи, усваивают различные формы речевых эталонов, овладевают культурой речи. Для художественных произведений характерны такие черты диалогической речи: употребление поэтических слов и словосочетаний; ласкательных слов; красота звукового состава языка; употребление вежливых слов по отношению к людям старшего возраста; распространено употребление междометий; многочисленные фольклорные сокровища народа; тесная связь с различными видами театра. 3.
Педагогическими условиями реализации методики формирования диалогических умений дошкольников выступили: интеграция различных видов деятельности (учебно-речевой, игровой, театрализованной), поэтапное внедрение совокупности методов репродуктивного и творческого характера, приоритетность такого средства обучения, как игры по содержанием произведений. 4. Результаты исследования подтвердили эффективность предложенной методики формирования диалогических умений средних дошкольников в результате чтения художественных произведений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) / Л.
С. Выготский. — М.: Лабиринт, 2001. ;
368 сГаврилин Н. Художественном слову — достойное место в образовательном пространстве // Дошкольное воспитание, 2006. -№ 3. -С .15−19Гончаренко А. Чтобы ребенок заговорил / А. Гончаренко / / Дошк. восп. ;
2005. — № 3. — С. 10−12Засекин, Л. В. Психолингвистическая диагностика: учеб.
пособие./ Л. В. Засекин, С. В. Засекин. — М.: РИО «Башня», 2008. — 188 с. Зимняя, И.
А. Речевой механизм в схеме порождение речи / И. А. Зимняя / / Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения речью. — М.: Изд-во МГУ, 1969.
— 218 с. Исенина Е. И. Аспекты влияния познания других и себя на развитие диалога у детей / Е. И. Исенина / / Развитие речи детей и обучение языкам. — М., 1989.
— С. 46−47Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей /Н.С.Карпинская. — М .: Педагогика, 1972. — 152 сКрутой К. Л. Ребенок в дошкольные годы. Программа развития, обучения и воспитания детей./ Крутой К. Л. — [2-е изд.] - М.: ООО «ЛШС» ЛТД, 2004. ;
268 сЛеонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность./ Леонтьев А. А. — М.: Просвещение, 1969. — С. 111−115Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев.
— М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. — 287 с. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие. — Ленинград, 1971.
— С.3−25Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) / К. Менг / / Психолингвистика: сб. статей. — M., 1984. ;
С. 241−259Немов Р. С. Психология: Учебник для высш. пед. учеб.
заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.
3.: Психодиагностика .
Введение
в научные психологические исследования с элементами математической статистики. — 640 с. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми/Под ред. М. И. Лисиной; Науч.
исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.
— М.: Педагогика, 1985.—208 с. Преодоление общего недорозвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред.
Т. В. Воловец. — М.: Институт общегуманных исследований, В. Секачев, 2002 — 256 с. С. 32−38Развитие речи детей старшего дошкольного возраста: монография /Л. А.
Калмыкова, Н. В. Харченко, С. Д. Демьяненко, Л.
А. Порядченко; под общ.
ред. Л. А. Калмыковой. — М.: Изд-во «ЧП Медведев», 2007. ;
304 сРумянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. — М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004.
— 319 с. Соботович Е. Нормативные показатели речевого развития ребенка дошкольного возраста // Дефектология. — 2003. — № 2Талызина Н. Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта / / Вестник Моск.
ун-та. — Сер.
14.: Психология. — 1998. — № 2. — С.
8−13Томилина Г. А. К анализу развития языковых форм общения ребенка в раннем онтогенезе / Г. А. Томилина / / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. ;
Л., 1970. — С. 162−163Туманова Т.В. О словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. — 2006. — № 5. — С.17−19.
