Во время подготовительного периода развивалась импрессивная речь ребенка, вызывались звукоподражания, все занятия были ориентированы на одного ребенка. В течение периода определялась степень развития слухового и зрительного внимания ребенка.
Содержание основного цикла представляло собой развитие экспрессивной речи. Так как занятия проводились с детьми раннего возраста, то в первую очередь у них формировалась потребность в речевом общении, мотивация к использованию слов в коммуникативных целях. Развитие речи ребенка шло одновременно с развитием высших психических функций, опираясь на различные виды деятельности. Развивались слуховое и зрительное сосредоточение, память, шло изучение окружающих предметов и явлений окружающей среды. Изучая новое, ребенок должен был видеть предмет, пощупать его, услышать его название, понюхать или попробовать, манипулировать предметом. Предметы по возможности были не гладкими, а шероховатыми, имеющими разную текстуру. Чем больше видов деятельности можно выполнить с предметом, тем лучше усваивалось слово, обозначающее данный предмет. Например, куклу можно было искать, укладывать спать, кормить, мыть и т. д.
На первом этапе основного цикла для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения и побуждения ребенка к произвольному произнесению звукоподражания часто использовался прием внезапного появления игрушки с последующим быстрым исчезновением. Игрушка доставалась из мешочка или из-за ширмы, называлась и затем быстро пряталась обратно.
Такие действия вызывали у детей положительную эмоциональную реакцию: они улыбались, протягивали ручки, издавали различные звуки. Таким образом устанавливался контакт с ребенком, и создавалась предпосылка к развитию понимания речи. После этой игры задание усложнялось: мы не только называли предмет, но и совершали различные действия с ним, вызывали звукоподражания: «К нам пришел мишка! Мишка здоровается с тобой: у-у-у». Поздороваемся с мишкой: «у-у-у»!
На занятиях подготовительного цикла детям показывались и назывались игрушки; показывались предметы в действии, с названием действия; показывался ряд последовательных действий с предметами; детям давались различные поручения; показывались картинки с изображением отдельных предметов. Предметы показывались как в помещении, где мы занимались с ребенком, так и родителями за его пределами. Все эти приемы использовались для развития слухового и зрительного сосредоточения, понимания обращенной к ребенку речи. Все занятия с детьми проводились в игровой форме, мы следили, чтобы детей ничто не отвлекало.
По длительности подготовительный период у детей различался.
Некоторым детям игровые задания были уже знакомы, они легко выполняли все задания. Тогда в подготовительный период входило только налаживание контакта с педагогом, привыкание к новой обстановке, создание положительного эмоционального настроя на совместную с педагогом работу.
На занятиях основного цикла шло активное развитие собственной речи ребенка совместно с развитием высших психических функций на одном и том же познавательном материале. Так как большая часть детей плохо понимала обращенную речь, нам необходима была помощь родителей.
Все новые слова должны были быть проговорены взрослым много раз в различных ситуациях во время обучения, дома, во время прогулок, режимных моментов. Взрослые должны были комментировать все действия, которые совершают они сами или ребенок, называть предметы, с которыми они совершают действия, ощущения, которые испытывает в данный момент ребенок (ему может быть холодно, вкусно, мокро и т. д.). Говорить с ребенком надо было короткими предложениями и повторять их по 2−3 раза. Новое слово употреблять в разных грамматических формах: «Вот зайка. Где зайка? Нет зайки! На зайку! Дай зайку!». После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, осматривал или слышал названия действий, которые совершал сам, мы просили его принести знакомый предмет или выполнить какое-то поручение, связанное с этим предметом.
Во время занятий по развитию активной речи педагогом включалось развитие коммуникативной функции. Многие дети с тяжелыми речевыми патологиями негативно относятся к занятиям, проявляют агрессию, отказываются от визуального контакта. Поэтому установление эмоционального личностного контакта является для педагога самым важным в начале коррекционной работы. Для установления такого контакта, формирования интереса к общению нами использовались музыкальные занятия. Цели стимуляции музыкой могли быть различными. Музыкой можно снять или уменьшить контроль ребенка за своей речью: когда ребенок поет, особенно с другими детьми, он настолько отвлекается, что перестает следить за своей речью. Пение поднимает эмоциональный и мышечный тонус. Кроме того, в работе с неречевыми детьми музыкальные упражнения мы использовали для развития звукоподражаний.
Можно просто произносить повторяющиеся слоги, а можно пропевать их в атмосфере высокой эмоциональности. Дети не только начинают проговаривать слоги, у них развивается слуховое внимание, чувство ритма, вырабатывается координация движения и речи.
Веселая кухня у наших ребят, Веселые ложки громко стучат:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.
Веселая кухня у наших ребят, Веселые ложки тихо гремят:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.
Педагог поет сам и периодически делает паузы, стимулируя ребенка продолжить пение самому. Необходимо движение под музыку и игра на музыкальных инструментах, чтобы ребенок прочувствовал ритм. Мы использовали дудочки и маракасы. Многие методики при работе с моторными алаликами строятся на одновременном произнесении звука и движением суставов руки. Поэтому вначале обучения детей учат произносить самые простые слова с одновременным движением руки. Мы использовали методику Т. В. Башинской и Т. В. Пятницы.
«Я»
Мы эмоционально восхищались ребенком (личными качествами, красивым платьем, сделанным заданием). Спрашивали ребенка, обращая его внимание на самого себя: «Кто такой красивый?» При произнесении вопроса педагог показывала рукой на себя и говорила: «Я!». Ребенок повторял движение и слово за педагогом. Вопросы на занятии были самые различные, главное, чтобы ребенок мог ответить: «я»: «Кто будет сидеть? Кто выиграл? Кто будет играть? Кто такой умный?»
«Дай»
Мы просили отдать игрушку с одновременным движением руки. Например, при игре в мяч мы сначала бросали мяч ребенку, просили отдать мяч, потом учили ребенка просить отдать ему мяч движением руки и звуком («а», «да», «дай»).
«Гвозди»
Ребенок «забивал гвозди» молоточком, произнося слово «бух!». На данном этапе для детей, имеющих ведущую кинестетическую сенсорную модальность, использовались следующие упражнения: Когда педагог здоровалась с ребенком, она обязательно брала его руки в свои, поглаживала их. Тем самым создавалась благоприятная атмосфера, так как всем детям-кинестетикам очень важны прикосновения. Похвала для детей-кинестетиков также выражалась в обязательном поглаживании и прикосновении.
Обучая детей-кинестетиков невербальным средствам общения, мы уделяли внимание таким жестам и имитационным движениям, в которых может быть тактильный контакт. Так, например, обучая детей движению «как ходит мишка», ребенку предварительно давали игрушечного медведя. Ребенок с удовольствием ощупывал игрушку, затем выполнял это движение игрушечным мишкой. Только затем ребенку предлагалось показать, как ходит мишка.
Для развития высших психических функций использовались следующие пособия, которые привлекают ребенка своей фактурой:
для развития операции анализа, синтеза и конструктивных навыков использовались пазлы, которые с одной стороны гладкие, а с другой шероховатые.
для развития восприятия формы использовались шарики разной твердости: пластмассовые, резиновые, матерчатые.
Для детей со смешанным сенсорным восприятием подбирались упражнения, которые воздействуют и на их зрительный, и слуховой анализаторы. Красочно оформлялась учебная комната, включалась создающая настрой музыка, ребенку перед занятием давали поиграть музыкальные игрушки.
Для обучения ребенка невербальным средствам общения подкрепляли действия звуками. Например, обучая ребенка имитационному движению «как ходит мишка», включали музыку, которая подходит под образ неуклюжего медведя. Для развития высших психических функций использовались звучащие и яркие пособия.
Содержание основного этапа.
Сначала ребенка учили по просьбе логопеда выполнять действие, выраженное в форме побудительного предложения: «Иди! Сядь!» После того как ребенок научился выполнять инструкции сам, логопед совершала то же действие, что и ребенок, говоря, что именно она делает, таким образом образовывалась связь между действием ребенка и его словесным обозначением.
Например, по инструкции «Иди!» логопед присоединялась к действиям ребенка и говорила: «иду». Ребенок повторял. Затем задание усложнялось. Давалась такая же инструкция, но логопед уже не присоединялась к ребенку, а спрашивала его: «Что ты делаешь?» или «Ты идешь?», на что ребенок должен был отвечать «Иду». Точно так же отрабатывались другие глаголы (беги, спи, сиди и т. д.). Таким образом между логопедом и ребенком образовывался диалог, где ребенок общался однословными предложениями.
Через некоторое время уже можно было варьировать вопросы, задавая их по «негативной методике»: «Ты бежишь?», когда ребенок сидел. Получив отрицательный ответ, мы спрашивали: «А что ты делаешь?» Инициатива должна исходить и от самого ребенка. Для этого логопед просила ребенка дать инструкцию другому ребенку или маме. Сначала мы использовали подсказывающие инструкции, содержащие слово в побудительном наклонении («Скажи маме: «Сиди!»), затем инструкция усложнялась, и ребенок должен был не просто повторить слово, а поставить его в нужную форму («Скажи маме сесть»). Очень помогал ввод обозначения действий специальными карточками, ребенок должен был вспомнить нужное слово и поставить его в правильную форму.
Продолжалась работа над формированием пассивного словаря. Развивался пассивный словарь по лексическим темам, например: игрушки, части тела, животные и др. Для кинестетиков задания подбирались с учетом ведущего канала, у остальных детей упор делался на все каналы восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический.
Пример 1.
При формировании у детей понимания названий животных: Для детей-кинестетиков подбирали плоскостные фигурки животных, которые отличаются на ощупь, чтобы дети могли не только их погладить, но и подержать в руках.
Для детей-визуалов подбирались красочные картинки с изображением животных или игрушки. Детям-аудиалам предлагалась звучащая книжка. На каждой картинке с изображением животного кнопка, нажав на которую, можно услышать те звуки, которые издает это животное.
В повседневной жизни родители должны были осуществлять контроль за речью детей, давать правильный образец речи. Нужно было развивать умение детей наблюдать за объектами окружающей их действительности, учить общаться с другими детьми и взрослыми. Ребенок должен чувствовать, что общение с ним родителям нравится, что его любят. Для активизации речи ребенка планировались игры и упражнения, где используется речь, в рамках одной темы использовалась разная наглядность: мы показывали ребенку и реальные предметы, и игрушки, картинки с изображением этих предметов, фотографии. Все было красочно и эмоционально представлено. Упор делался на полисенсорность обучения и координации речи с движением. Игры и упражнения постепенно усложнялись, обязательно было повторение правильно произносимых слов, положительная мотивация деятельности. Работа с ребенком осуществлялась совместно с воспитателем и родителями.
Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:
1. Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты являются доказательством эффективности выбранной нами методики, основанной на учете ведущей сенсорной модальности.
2. Выявление ведущей сенсорной модальности позволяет подбирать такие упражнения, которые более интересны ребенку, легче им воспринимаются, что ведет к лучшим результатам.
3. Предложенная программа работы может служить дополнением к существующим программам коррекционного обучения и воспитания детей с моторной алалией.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма — это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение.
Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.
Первой и одной из основных предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с общим недоразвитием речи, общим для них является системное недоразвитие речи.
Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с общим недоразвитием речи выявило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормально развивающихся детей этого же возраста. Обнаруживается неумение сосредоточить внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случаев восприятие кратковременно и поверхностно. Дети с общим недоразвитием речи дошкольного возраста отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы. Следовательно, дети с общим недоразвитием речи входят в группу риска возникновения дисграфии.
1. Белова — Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. — М.: Просвещение. 1971.
2. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л. э 1989.
3. Воробьева BK. Обучение первоначальным навыкам связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология, 1989, № 4.
4. Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей — алаликов //Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 3./ Под. Ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967. С. 66−76.
5. Воробьева В. К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии. М., 1979. с.37−43.
6.Воробьева В. К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией //Актуальные проблемы логопедии. Сборник научных трудов / Под. ред. Селиверстова В. И., Шаховской С. Н. — М., 1980. С. 91−99.
7.Воробьева В. К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи//Дефектология. — 1990. — № 4.
8.Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного первоначальному навыку высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология. — 1990. — № 4.
9.Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975.
10. Воробьева В. К. Сравнительная характеристика типа речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сборник научных трудов. — М. 1979. С. 11−15.
11.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1961.
12.Гасникова Т. В. Профилактика речевых нарушений у детей с резидуально — органическим поражением центральной нервной системы //Практическая психология и логопедия — 2004.-№ 1 (8). — С. 19−20.
13. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
14. Глухов В. Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1985.
15. Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис… канд. пед. наук. — М., 1974.
16. Ковшиков В. А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. — С. 3 — 12.
17. Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей-алаликов.— М, 1977.
18. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999.
19. Левина Р. Е Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М, 1951.
20. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.
21. Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
22. Левина Р. Е. Уровни недоразвития речи // Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного возраста .- СПБ., 1998. С. 14−26.
23. Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии.—М., 1968.
24. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии.—М., 1968.
25. Маркова А. К Соотношение между усвоением отдельных звуков и произношением слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Тезисы докладов научной конференции по вопросам дефектологии. — М., 1961.
26. Маркова А. К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Специальная школа. 1961
Вып. 3.
27. Орфинская В. К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им; АИ. Герцена. -М., 1959.
28. Правдина О. В. Логопедия. — М.: 1973.
29. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.
30. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4, 6, 7.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1956. — С.
267.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. — С.
225.
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1963. — С.
202.
Логопедия, 1989, с. 272
Волкова, 1985; ǹогопедия, 1989; Филичева и др., 1989
Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона: практикум / О. Е. Громова. — М.: Просвещение, 2009.
Преодоление общего недоразвития у детей: кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: ООО «Книго
Мир", 2011. — 320 с.
