Беседа должна помочь донести до ребенка суть прочитанного. Повторяя образные слова и выражения из сказки, дети задумываются о прямом и переносном смысле этих слов. Для средней возрастной группы свойственно моделирование отдельных эпизодов сказки, они значительно легче усваивают ее образное содержание. Дети, рисуя отдельные эпизоды сказки или рассказа, представляют себе действия, происходящие в сказке. Важное значение имеет правильная постановка вопросов после прочтения литературного произведения., которые заставят детей задуматься о действиях героев, их взаимоотношениях и поступках. Если анализ литературного произведения проведен правильно, то художественная речь произведения входит в словарный запас ребенка, включается в деятельность, в рассказывание. При ознакомлении с поэтическими произведениями воспитатель должен помочь детям ощутить красоту и напевность стихотворения, понять его содержание. Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать переддетьми общественную значимость описываемого явления, взаимоотношениягероев, обращать внимание на то, какими словами автор характеризует героев. Особенно следует отметить методические рекомендации М. М. Кониной по методике ознакомления детей с литературными произведениями. Основными методами ознакомления с художественной литературой считаются: 1. чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста с сохранением языка автора;
2.рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста — возможна перестановка слов, замена их, толкование;
3.инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением;
4.заучивание наизусть.М. М. Конина в своей методике работы с книгой выделяет несколько типов занятий:
чтение или рассказывание одного произведения.
чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов и весне и т. д.) или единством образов (две сказки о лисичке и т. д.). На этих занятиях объединяют новый и уже знакомый материал;
объединение произведений принадлежащих к разным видам искусства:
А) чтение литературного произведения и рассматривания репродукций с картин известного живописца, Б) чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой;
чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: настольный театр (картонный или фанерный), кукольный и теневой театры; диафильмы и диапозитивы;
чтение как часть занятия по развитию речи: А) чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов и рассказов с закреплением материала), Б) чтение может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок).М. М. Кониной выделяются составные части методики: подготовку к занятию и методические требования к нему, беседу о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций. Подготовке к занятию направлена на проведения литературного анализ художественного текста воспитателем, он должен понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков, проработка выразительности передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонации); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения, хорошей дикции. В эту подготовку входят также объяснение детям незнакомых слов, активизация личного опыта детей, организация наблюдений, экскурсий. Прежде всего, подготовка детей к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путем организации наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, иллюстраций. Объяснение незнакомых слов — это обязательный прием, который обеспечивает полноценное восприятие произведения. воспитатель должен объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная — деревянная, горница — комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» — при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова и др.
Вместе с тем, анализируя текст, надо помнить, что не все слова требуют толкования. Так, читая сказки А. С. Пушкина, нет необходимости объяснять понятия «столбовая дворянка», «соболья душегрейка», «пряник печатный», так как они не мешают пониманию основного содержания. Ошибочно спрашивать у детей, что им непонятно в тексте, но на вопрос о значении слова необходимо давать ответ в доступной ребенку форме. Типовое занятие по ознакомление с художественной литературой состоит из 3 частей. В первой части занятия воспитатель знакомит детей с литературным произведением. Основная цель этой части занятия направлена на обеспечение ребенку правильного и образное, яркое восприятия художественного слова. Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышают степень воздействия художественного слова.
Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы. По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза. По мнению Е. А. Флериной, нужно поддержать детские переживания, а элементы анализа усилить при повторном чтении. Разговор, затеянный по инициативе педагога, будет неуместен, так как разрушит впечатление от прочитанного. Можно спросить, понравилась ли сказка, и подчеркнуть: «Хорошая золотая рыбка, как она помогала старику!», или: «Каков Жихарка!
Маленький да удаленький!". В широкой практике чтение сопровождается аналитической беседой даже в том случае, когда произведение сильно воздействует на эмоции детей. при этом беседы по прочитанному не всегда отвечают методическим требованиям. Характерны такие недостатки, как случайный характер вопросов, стремление педагога к детальному воспроизведению детьми текста; отсутствие оценки взаимоотношений героев, их поступков; анализ содержания в отрыве от формы; недостаточное внимание к особенностям жанра, композиции, языку. Такой анализ не углубляет эмоции и эстетические переживания детей. Если понимание произведения затрудняет детей, сразу после его чтения возможна беседа. Вторая часть занятия направлена на беседу о прочитанном, с целью уточнения содержания, средств выразительности. Третья часть заключается в повторном прочтении текста для закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого. Использование иллюстраций зависит от возраста детей, формы книги и содержания. Основной принцип использования иллюстраций заключается в том, чтобы показ иллюстрации не нарушал целостное восприятие текста. Поэтому демонстрация иллюстрации в процессе чтения литературного произведения, не разделенного на части, нарушает основной принцип.
В этом случае предлагается показать иллюстрации детям заранее за несколько дней до прочтения книги. Это вызовет интерес к литературному произведению и не нарушит основной принцип демонстрации иллюстраций. В случае, если текст разделен на смысловые части, небольшие главы, иллюстрации можно демонстрировать детям после каждой части или главы.Е. А. Флерина допускала различные варианты использования картинки для углубления и уточнения образа. Если книга объединяет ряд картинок с небольшими подписями, не связанными друг с другом, сначала показывается картинка, потом читается текст. Примером могут служить книги В. Маяковского «Что ни страница — то слон, то львица», А. Барто «Игрушки».
Методика ознакомления с книгой в среднем дошкольном возрасте направлена на привлечение внимания детей к содержанию, форме произведения, воспринимаемой на слух (поэтическая или прозаическая), анализ стихотворения, т. е. беседа о прочитанном. Таким образом, можно сделать вывод, что приознакомлении дошкольников с художественной литературой в методике рекомендуется использовать разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов. Заключение
Проведенное исследование по теме «Психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по освоению детьми среднего дошкольного возраста образовательной области «Чтение художественной литературы» позволил сделать следующие выводы. Для среднего дошкольного возраста детей характерны следующие закономерности развития: смена форм мышления (наглядно-действенное — наглядно-образное — наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка. Восприятие художественной литературы происходит, по мнению большинства исследователей, через мысленное восприятие и чувственное одновременно. Особенности восприятия литературных произведений дошкольниками находятся в тесной связи и личным жизненным опытом детей.
в развитии восприятия художественного произведения ребенком присутствует три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов героев; понимание идейного содержания произведения; влияние художественной литературы на личность читателя. Особенности восприятия литературного произведения в среднем дошкольном возрасте характеризуется появлением осмысленного восприятия и пониманием текста, которое связано с расширением жизненного и литературного опыта детей. Дети среднего дошкольного возраста могут воспринимать простые причинно-следственные связи в сюжете художественного произведения, правильно оценивают поступки героев. У детей пятого года жизни формируется реакция на слово, интерес к слову, стремление обыгрывать и осмысливать, воспроизводить слово. В примерной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» в соответствии с ФГОС дошкольного образования предложены следующие жанры и группы художественных произведений: 1. Произведения русского народного творчества и творчества народов мира. Малые формы фольклора: загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, пестушки, небылицы и перевертыши; сказки.
2. Произведения русской и зарубежной классической литературы.
3. Произведения современной русской и зарубежной литературы. При ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов. Список использованной литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 624с. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников — М.: Академия, 2002.
— 207 с. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. ;
400 с. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 1999. — 159 с.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2 / под ред. А. А.
Бодалева, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 2006. — 287 с. Асмолов А.
Г. Психология личности: принципы общепсихол. Анализа. — М.: Изд-во МГУ, 2010.—354 с.
Бородич А. М. Методика развития речи. -
М.: Просвещение, 1981. — 256 с. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч. в
3 т. — М.: Просвещение, 2008. -
Т. 2. — С. 135−154.Гризик Т. И. В мире слов: пособие по изучению и развитию словаря детей 4−5 лет / Т. И. Гризик.
— М.: Просвещение, 2006. — 47 с. Гурович Л. М. Ребенок и книга./Под ред. В. М. Логиновой. -
М: Просвещение, 2000. 62с. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / под ред. О. С. Ушаковой. — М.: Совершенство, 2001. — 368 с.
Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения// Избранные психологические труды. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1986
Том 1. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. — М.: Педагогика, 1972. 121с. Карпова С. Н. Психология речевого развития ребенка / С. Н. Карпова.
— Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. — 198 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ Сфера, 2008.-464с.Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов-н/Д.: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
— 224 с. Леонтьев А. Н. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. //
Вопросы порождения речи и обучения языку / под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. — М.: Наука, 1967. — С. 52−69.
Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика. — Балашов: Николаев, 2005. ;
76 сМухина В. С. Возрастная психология — М.: Академия, 2010. — 456с. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманит.
изд.центр ВЛАДОС, 2003. Кн.2:Психология образования. -688с.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2011. — 243 с. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.
10.2013 года № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». — Режим доступа: минобрнауки. рф. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство». /Под руководством Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой.
СПб.: Детство-Пресс, 2014
Примерная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». /Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МозаикаСинтез, 2014
Примерная образовательная программа дошкольного образования «Успех». /Под редакцией Н. Ф. Фединой. — М.: Просвещение, 2015
Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984.
— 223 с. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред.О. С. Ушаковой. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
— 144с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
— М.: Наука, 1989. — С.468Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. -
М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3.
— С. 23−29. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом // Дошкольное воспитание. -
1980.- № 7-с. 6−10.Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 672с. Струнина Е. М. Развитие речи детей 4−5 лет. Программа.
Методические рекомендации. — М.: Вентана-Граф, 2008. — 192 с.
Ткаченко Т. А. Формирование связной речи у дошкольников 4−6 лет. М.: Ювента, 2007
Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2008. — 288 с. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников. ;
М.: Изд-во «Сфера». 2005.-144с.Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольников. — М.: Изд-во «Сфера».
2008.-240с. Ушакова О. С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. — М.: ТЦ Сфера, 2011. 288с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения.- М.: Просвещение, 1978. — 488с. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: автореф. дис… д. п. н. — М.: МГУ, 2000
Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольников. — М.: Педагогика, 1961. — 330с. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2007. — 384с.
