Заимствованная географическая терминология в топонимии СПБ и Ленинградской области на уроках по РКИ как фактор повышения познавательной активности

Филосов объяснял свой подход простейшим примером, когда нерешительный человек выбирает дорогу, находясь на развилке. С одной стороны — это просто дороги, с другой — они имеют более широкое значение — сложность жизненного выбора. Понятия, концепции возникают, согласно Дж. Дьюи, как способы решения возникшей проблемной (мыслительной, экзистенциальной) ситуации. & quot;Всякие понятия, в том числе научные, не суть копии какой-либо независимой реальности, а выступают лишь как создаваемые познающим и, главное, действующим человеком инструменты и планы действия" .Определению места и роли проблемной ситуации в процессе мышления Дж. Дьюи посвятил концепцию так называемого «полного акта мышления». Как полагает философ, человек начинает мыслить именно тогда, когда сталкивается с жизненными трудностями и лишь в том случае, когда их преодоление имеет большое для него значение.

&# 171;Полный акт мышления" Дж. Дьюи разбивал на этапы: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу". Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильное построение обучения, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе „полного акта мышления“, чтобы учащиеся на них сумели: почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу по ее преодолению; получить решение проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов». Все вышеперечисленные положения позволяют считать Дж. Дьюи основоположником обучения, способствующего развитию познавательной активности.

А концепция этапов мыслительного процесса Дж. Дьюи была воспринята С. Л. Рубинштейном, а позднее и A.M. Матюшкиным при анализе этапов мышления. Итак, можно сформулировать основные приемы при работе над познавательной активностью:

1. закрепить знания школьников по определенной части темы (благодаря многократному повторению обсуждаемого материала);2. повысить интерес к изучаемому предмету (с помощью таких приёмов, как генерализация идей, обработка умений решать проблемы, различных типов построения учебного процесса);3. создать стимул к самостоятельному приобретению дополнительных знаний по теме (за счет обязательной самостоятельной работы учащихся на каждом уроке и разумной дифференциации предлагаемых заданий);4. научить работать в коллективе (используя опрос и взаимоопрос по каждой теме).В целом можно отметить, что познавательная активность включает:

1. Мотивы и цели деятельности.

2. Интерес к предмету.

3. Внимание к изучаемому объекту.

4. Волевые усилия.

5. Положительные эмоции.

6. Творческую самостоятельность.

7. Владение необходимыми способами и приёмами познавательной деятельности.

8. Оптимальный ритм и режим работы, обеспечивающей полное овладение нужными знаниями, умениями и навыками. Таким образом, важно придерживаться вышеизложенных компонентов при обучении РКИ, учитывать приёмы и цели, а также направленность познавательной активности. Чтобы ее запустить, необходимо подготовить продуктивную образовательную среду для учащихся, создать условия, в которых они сами захотели бы познать. Для этого необходимо подобрать правильный материал, создать правильную проблемную ситуация и помочь косвенно в ее решении. Глава III. Изучение заимствованных терминов топонимики Санкт-Петербурга и Ленинградской области как метод формирования лингвострановедческих знаний у иностранцев.

Формирование лингвострановедческих знаний у иностранных студентов является неотъемлемой частью обучения. Это сложный, многоплановый процесс, который осуществляется на протяжении всех лет обучения. Чтобы получить и усвоить необходимые знания, учащиеся должны владеть языковыми единицами с национально-культурным семантическим содержанием. Особенно актуальными единицами такой лексики являются фоновые слова и словосочетания, относящиеся к русскому речевому этикету, топонимы и антропонимы, афоризмы и фразеологизмы. Чаще всего они не могут быть непосредственно переведены на родной язык и необходима целая система методов и приемов, помогающих их семантизации.§ 1. Основные элементы формирования лингвострановедческих знаний.

Наиболее эффективно познание инокультурыосуществляется через тексты. Тексты необходимо подбирать с высоким содержанием национального компонента, однако нужно приэтом понимать, что чем выше степень национального в тексте, тем сложнее учащемуся передать этот код средствами своего языка. Поэтому составители подобных текстов, как правило, люди с большой эрудицией и обладают высоким уровнем авторской интуиции."Это необходимо для решения проблем адаптации, как собственно историкокультурного материала, так и языка его изложения. И то, и другое имеет некий объективный предел, за которым начинается смысловое и лингвистическое разрушение текста" (Вестник Российского университета дружбы народов.

— М.: Российский университет дружбы народов, 2014.№ 1).Значительное место в текстах занимает безэквивалентная, фоновая коннотативная лексика, называющая реалии, антропонимы, топонимы, гидронимы, номинативные словосочетания и т. п. Визитной карточкой культуры любого народа выступает национальная символика прошлого и настоящего, которая отражает историческую память и быт народа, основы его нравственности и духовности. Знакомство с такими символами — органическая часть культурологического пособия. В первую очередь на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному необходимо ознакомить учащегося с ономастической лексикой. На занятиях предоставляются ученику имена, отчества и фамилии людей, топонимы, названия географических объектов и мн.др.Когда учащийся начинает овладевать различными видами речевой деятельности, то обязательно сталкивается с необходимостью обозначения пространственной локализации событий. Для реализации этой коммуникативной установки необходимо использовать в речи (письменной и устной) топонимы. Топонимам, относящимся к существительным собственным, присуща единичная референтная соотнесенность.

Название географического объекта имеет нормированную форму написания и произношения, которая закрепляется в энциклопедических словарях. Освоение иностранными учащимися лингвокультурологическойсоставляющей топонимов дает возможность получить информацию о культурных, исторических, экономических объектах России или зарубежных стран и позволяет активизировать овладение грамматическими формами русского языка. В ходе изучения русского языка как иностранного на начальном этапе отрабатываются чтение, написание, произношение, грамматические формы топонимов. Изучение значений топонимов и их падежных форм относится к лексикограмматическому материалу, который необходимо усвоить иностранным учащимся на начальном этапе обучения русскому языку, так как использование метода языковой догадки не всегда может привести к желаемому результату при определении соответствующего эквивалента топонима.

Например, топоним Россия переводится на английский язык как Russia, но на венгерский язык топоним Россия переводится как Oroszország, состоящий из топоосновыOrosz- (= Россия) и топоформантаország (= страна). Топоним Венгрия переводится на турецкий язык как Macaristan, состоящий из топоосновыMacar- (= венгерский) и топоформантаstan (= страна). Топоним, состоящий из одной топоосновы, при переводе на иностран-ный язык может иметь совершенно другую топооснову, что исключает использование метода языковой догадки. Из вышесказанного можно сделать вывод, что изучение топонимов — первый шаг для иностранных учащихся. Приехав в незнакомый город знание географических объектов и умение их произносить и вычленять из устной и письменной речи национального языка — это необходимый первичный навык.

Эта необходимость порождает актуальность и интерес у обучающихся РКИ. § 2. Связь между изучением заимствованных топонимов и познавательной активностью.

Почему же именно топонимы являются одними из наиболее актуальных объектов изучения? Всё достаточно просто. Когда иностранный учащийся приезжает в чужую страну, у него возникает необходимость посетить значимые культурные места, географические объекты того региона, где он пребывает. Внутреннее мышление у большинства иностранцев, как правило, происходит на их родном языке, поэтому восприятие объекта на слух не всегда открывает для них полную картину. Изучение русского языка как иностранного помимо всего прочего требует увидеть своими глазами, потрогать, прочувствовать. Учащиеся, прибывающие к нам в Санкт-Петербург для изучения русского языка не исключение. Для них также важно сформировать лингвострановедческие знания. Важно показать историю и отношение нашего народа к ней, как формировался наш менталитет и что нашей стране не чуждо взаимодействие языков разных народностей.

Как мы уже сказали, топонимика Ленинградской области — это показатель исторических событий (более подробно это описано в Главе I). Топонимы взяты из множества языков, населявших территорию или взаимодействовавших с ней в то или иное время: финский, карельский, чудский и многие другие. Также на примере заимствованных топонимов можно показать насколько гибок и пластичен русский язык, насколько заимствованные топонимы близки или наоборот далеки от топонимов родного языка учащегося с точки зрения грамматики (падежные формы, лексико-семантические связи в тексте и др.), фонетики (насколько характерны названия этих мест для русского языка и его родного) и т. д. Иностранный учащийся, приезжая в Россию, конечно, ожидает увидеть и услышать исконно русские предметы, явления, культурные коды, к этому он подготовлен, но настоящий интерес у него вызывают именно места с необычными названиями для русского народа и при том с необычайной историей.

Заключение

.

Таким образом, наше исследование показало, что в процессе обучения РКИ главным приоритетом является организация взаимодействия и взаимосвязи языка и культуры на уроках. Это является одним из важнейших принципов обучения и находит отражение в методической системе обучения. Проблема неэффективности учебного процесса напрямую зависит от универсализации приёмов и методов обучения русскому языку без учета русской культуры. В нашей работе мы учитывали, что уникальный «феномен Санкт-Петербурга» формировался на протяжении трёх столетий. Петербург богат местным страноведческим материалом, через который иностранные учащиеся могут понять «душу» Петербурга, особенности его культурного пространства, аккумулирующее в себе опыт и достижения мировой культуры и формирующее у них лингвокраеведческую компетенцию. Нам кажется, что не только исконно русские культурные коды и места (топонимы) должны изучаться на уроках РКИ, но и заимствованная географическая терминология должна использоваться в обучении русскому языку как иностранному. На сегодняшний день эта тенденция только начинает получать своё развитие, хотя именно она поможет провести наиболее качественную работу по сравнительному изучению культур страны, которые участвуют в межкультурном диалоге, поможетрассмотретьлокальную культуру Петербурга и его области в сравнении с культурой отдельных регионов стран, из которых прибыли студенты. Также изучение заимствованных топонимов поможет повысить познавательную активность учеников за счёт своих языковых особенностей: звуковых, грамматических.

Главное создать правильную образовательную среду для получения высокого результата: создание проблемной ситуации на уроках в сочетании с подобранными топонимами помогут раскрыть культурно-историческую сущность нашего региона. А главное дадут возможность для изобретения новых приёмов подачи материала: это может быть и заполнение контурных карт на уроках РКИ (распределение заимствованных топонимов), и изобретение настольной игры в жанре стратегии (на территории Ленинградской области). Большинство заимствованных топонимов, как было сказано в нашей работе, названы в честь интересных мифов, религиозных явлений, каких-то особо значимых природных элементов. Именно через подобное раскрытие значений иностранных топонимов можно повысить познавательную активность учащихся и, как следствие, повысить качество и эффективность обучения. Список использованной литературы.

Беленькая В. Д. Топонимы в составе лексической системы языка. — М.:1969.

Вестник Российского университета дружбы народов. — М.: Российский университет дружбы народов, 2014.№ 1Воробьева И. А. Параллельное существование и взаимодействие топонимических систем на одной территории. — Тюмень: 1988.

Давлеткулова Л. Н. Топонимы в лингво-культурологическом аспекте (на примере географических названий графства Оксфордшир и Челябинской области). — Челябинск: 2014.

Ермолович Д. И. Имена собственные на стыке языков и культур. — М.: «Р.Валент», 2001.

Интернет-ресурс:

http://www.cyclopedia.ru/64/209/2 038 973.htmlИнтернет-ресурс:

https://ru.wikipedia.org/wikiИнтернет-ресурс: .

https://docs.google.com/document/d/1tbGD7W-h_8isUFpUfGkWLWN1KTЖучкевич В. А. Общая топонимика. Учебное пособие. — Минск: Вышейшая школа, 1968. С.121Легенкина В. И. Топонимическая система как объект межъязыкового заимствования. -Комсомольск-на-Амуре: 2009.

Мандель Б. Р. Современный русский язык: история, теория, практика и культура речи. Книга I. — М.: 2014. 422−423с.Матвеев А. К. Методы топонимических исследований. — Свердловск: 1986.

Методика / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: 1988.

Никонов В.А.

Введение

в топонимику. — М.: 1965. 180с. Поспелов Е. М. Топонимика и картография // Вопросы географии. — М.:1962.

Руднев В. П. Словарь культуры ХХ века. Ключевые понятия и тексты. — М.: Аграф, 1997.

Русский язык за рубежом (электронное издание). — «О преподавании русского языка как иностранного"Суперанский А. В. Что такое топонимика?. — М.: 1985.

Электронный журнал «Креативное образование. — М.: 2016.

Цыганок А. Н. Особенности преподавания русского языка как иностранного. — Украина: Сумский аграрный университет. 2012.

Федотова Н. Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). — СПб.: Златоуст, 2013.

Шибко Н. Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для иностранных студентов филологических специальностей. — СПб.: Златоуст, 2014.

Шилова И. М. Топонимы Великобритании: история на карте. — Сибирский федеральный университет: 2011.

Языковые контакты: краткий словарь / под ред. В. М. Панькина, А. В. Филиппова. — М.: Наука, 2011.