Интересными формами взаимоопросаесть игровые методы (например, игра «Микрофон» или «Пресс-конференция», где ученики сначала задают друг другу вопросы, а затем оценивают ответы товарищей).Работа в парах переменного состава (по методике В.П. Дьяченко) — один из видов взаимоконтроля, предусматривающий смену соседей по парте (смену рабочих мест учащихся) с целью лучшей работы школьников на уроке, в частности в ходе контроля и оценки. Взаимопомощь учеников может осуществляться в ходе опроса учителем. В таком случае педагог может применить временную пересадку школьников на различные места, с целью привлечения к работе всех учеников класса. Такая работа может осуществляться с помощью так называемых тетрадей-справочников.
3. Использование методов взаемооценки:
Рецензирование ответа товарища. Взаиморецензирование может происходить в двух вариантах (с выставлением оценки-балла и без баллов оценивания).Работа экспертов (индивидуально или группами).Анализ изученных материалов, связанных с оценкой учебной деятельности учащихся начальных классов, показал, что целесообразно применять такие выли педагогической оценки: оценочные суждения с положительной модальности (согласование, одобрение, поощрение); с отрицательной окрашенности (замечания, возражения); символы-знаки: звездочки, флажки, треугольники, колобки, медали, фишки разноцветные и разные по форме и т. д. В процессе экспериментального исследования мы учитывали, что использование педагогической оценки требует от учителя создания адекватной оценочной ситуации — проведения предварительной работы по формированию у детей осознанного отношения к оценке как деятельности, ознакомления со средствами контроля знаний, выработки у учащихся адекватной взаимно — и самооценки и как результат воспитания положительного отношения к учению. Эмоционально-положительная ситуация во время оценивания учебной деятельности школьников создавалась учителем благодаря соблюдению определенных психолого-педагогических условий: доброжелательного отношения к детям; выявление не только знаний учеников, но и их усилий, прилагаемых к овладению материалом; правильности педагогического суждения; его объективности; учета индивидуальных особенностей детей при оценке их знаний; соблюдения педагогического такта; создание реальных ситуаций, которые способствуют достижению успеха. Слушая ответы на поставленные вопросы, учитель радовался успеху каждого ребенка.
Эта радость проявлялась в выражении лица педагога, в его жестах. Если кто-то из учеников не знал материала и молчал или давал неправильный ответ, на лице учителя появлялись обеспокоенность, сочувствие, которые передавались воспитанникам. Доброжелательность учителя проявлялась и в том, что он не спешил негативно оценивать деятельность школьника. Педагог учитывал тот факт, что ничто так не угнетает ребенка, как осознание бесперспективности, как мысль о том, что он ни на что не способен. В момент оценки деятельности учеников учитель следил также за интонацией своего голоса. Ибо не только сама оценка, но и то, как она дается школьнику, какова ее форма — все это влияло на ход деятельности, на формирование отношения детей к обучению. Так, если давалась негативная оценка при общем доброжелательном отношении, в котором выражалась вера в возможности ребенка, то это стимулировало его к более упорному труду. Совсем иначе переживали ученики негативную оценку, которая делалась учителем при недоброжелательном отношении.
Дети считали, что их характеризуют необъективно. Создание доброжелательной, эмоционально-положительной атмосферы в ситуации оценивания предусматривало решение вопросов, что следует оценивать — только фактические знания или отношение детей к учебной деятельности и как это делать. Исходя из того, что педагогическая оценка была важным фактором формирования положительного отношения к учению, поскольку она отражала мнение учителя о каждом из детей, было целесообразным оценивать не только фактические знания, но и отношение учеников к обучению. При этом мы учитывали, насколько отношение школьников к выполнению ими конкретной задачи соответствовало оценочным критериям. Наблюдение за деятельностью учащихся свидетельствовали о том, что их усердие и приложенные усилия не всегда обеспечивали достижение желаемых результатов. При оценке деятельности детей мы учитывали тип эмоционального отношения к учебе, поощряли усилия школьников там, где е не достигнуто надлежащих успехов. Эти усилия заслуживали того, чтобы их тоже отмечали. Оказалось, что на уроках дети часто допускают ошибки. Прямое замечание, которое делает педагог в присутствии всего класса, может привести к резкому снижению активности ученика, особенно нерешительного. Поэтому необходимо было найти способ тактично исправить ребенка, который дает неправильный ответ.
Иногда с этой целью мы обращались ко всему классу: «Послушай еще, как отвечает Ира, Оля». Иногда мы делали замечания в прямой форме, не называя имен школьников. Например, когда некоторые дети переставали работать, учитель обращался ко всему классу: «Стараются мои ученики помнят все, что я объясняла, и Катя все успевает». И только в том случае, когда педагог уверен, что ошибка ребенка — следствие невнимательности во время объяснения нового материала, он давал более острую оценку: «Я недовольна тобой. Ты вовсе не слушала».
Оценивание деятельности учащихся учителем вызвало оживление, положительные или критические реплики и даже смех по поводу неудачного ответа. Реакция педагога на все это способствовала улучшению отношений между учениками, формированию у них чуткого, доброжелательного отношения друг к другу. Тогда воспитательный эффект воздействия оценки гораздо повышался. Проверяя деятельность детей, учитель учитывал следующие показатели: степень осознания учениками требований, предъявляемых к их деятельности; характер проявления переживаний, связанных с оценкой; реакцию детей на положительную и отрицательную оценку и ее влияние на деятельность детей. Важным условием надлежащего осознания педагогической оценки была ее мотивация. Аргументируя оценку, показывая ее объективность, мы приучали детей к самоконтролю, самооценке своих знаний, а также взаимооценке. Выставляемая педагогом оценка воспринималась учениками как справедливая, единственно правильная, что было основанием для установления дружеских отношений между самими детьми, с одной стороны, и между учителем и школьниками — с другой. Обосновывая оценочное суждение, мы приучали детей самокритично анализировать свою деятельность. При оценке деятельности учащихся использовали различные способы мотивации оценочных суждений. Одним из эффективных приемов, что способствовал осознанию детьми определенных требований; была демонстрация лучших образцов выполнения задания. Особое значение приобретал этот прием для учащихся, что не всегда хорошо понимают, какими должны быть результаты их деятельности, не умеют критически оценивать как свои действия и поступки, так и других людей. Стимулом в формировании положительного отношения к учебной работе и ее результатам была дифференцированная оценка, в которой учитывались разные стороны выполненного ребенком задания (аккуратность, правильность и т. д.). Все это стимулировало школьника, деятельность которого проверяется, способствовало формированию осознанного отношения к выполнению задач. Также мы привлекали детей как к поэтапной, так и в процессуальной и результативнойвзаимооценке, производимой на основе мотивированных суждений педагога: среди выставленных рисунков отобрать лучшие и те, где задание выполнено не совсем правильно — обосновать свой выбор, пройти между рядами и выбрать лучшую работу, которая понравилась, выставить в уголке «Наши лучшие работы». Подытоживая урок, мы подчеркивали значение выполненного задания, показывали свое удовольствие успехами каждого ребенка, его активностью, подбадривали тех, кто испытывал трудности.
Здесь уместным было введение игровых персонажей — Петрушки, Чебурашки, куклы Кати, Колобка, Лисички-сестрички, Буратино и героев современных популярных мультфильмов и детских книг. В процессе наблюдений выявлено, что некоторые учителя (14%) при оценке деятельности учащихся пользуются «штампами», в которых проявляетсянеучет индивидуальных особенностей детей. Это вызывало негативное влияние на формирование у школьников интереса к учебе, порождало у них неуверенность в своих силах. Одной из причин использования «штампов» было то, что учителя не замечали изменений в отношении детей к обучению, не учитывали стимулирующей роли празднования даже небольших достижений учеников, их желания лучше работать. Педагогическая оценка деятельности, которая давалась нами в форме мотивированного оценочного положительного суждения, способствовала тому, что каждый ребенок переживал ее результаты, благодаря чему формировался соответствующий тип отношения к деятельности. Оценочное суждение (положительное или отрицательное), которое определяет, как ребенок справился со своими учебными задачами, было «действенным подкреплением», что направляло усилия ребенка в нужном направлении, показывало важность выполненного задания и стимулировало к еще большей активности. Переживания, связанные с положительной оценкой, предоставляли ребенку уверенности в своих силах, способствовали формированию желания учиться, стимулировали продвижение вперед. Осознание своего успеха увеличивало силы ребенка, мобилизовалона преодоление трудностей.
Поэтому так важно своевременно оценивать учебные достижения каждого ребенка, дать почувствовать ему успех. Для этого необходимо было подбадривать и поощрять учеников. Важным средством формирования основ контрольно-оценочной деятельности в процессе проведения экспериментального исследования было использование индивидуального подхода — индивидуальный подход к школьникам в ситуации оценки их деятельности проявлялся:
а) в учете эмоционального состояния каждого ребенка и его возможностей;
б) доброжелательном отношении к школьнику;
в) мотивации оценки;
г) обеспечении успеха в выполнении задания;
д) акцентировании внимания коллектива на достижениях каждого ребенка. Индивидуальный подход к детям заключался не в повышении или занижении к ним требований, а в умении учителя учитывать их особенности, помогать им успешно выполнять учебные и домашние задания. Кроме того, индивидуализация при оценке деятельности учащихся давала возможность каждому познать радость успеха в обучении, стимулировала их к активной умственной работе. В процессе оценки деятельности учеников индивидуальный подход оказывался в подборе способов объяснения требований, в том, как ставил учитель вопрос, в мотивации оценки. Ту же оценку школьники воспринимали по-разному. Для детей, уверенных в своих силах, не было необходимости постоянно подчеркивать их достижения.
Индивидуальный подход в оценивании знаний не обнаруживался в том, когда предлагают легкие вопросы неуспевающим детям и значительно более сложные — сильным. Индивидуализация оценивания проявлялась и в создании учителем ситуации обеспечения успеха. Этот принцип был связан с индивидуализацией учебных задач. Суть его заключалась в том, что детям предлагались такие задачи, которые были бы не очень тяжелыми, посильными для них и при условии представления ученикам необходимой помощи со стороны взрослых обязательно были бы успешно выполнены. При этом мы учитывали мотивирующую роль отбора задач, при выполнении которых слабо подготовленные ученики могли использовать свои знания и представления. Со временем, когда отстающий ребенок проявлял позитивное отношение к обучению, мы переходили к задачам, непосредственно предусмотренных программой. При этом сложность и объем задач, требования к качеству работы постепенно повышались — по мере выполнения предыдущих. Принцип гарантированного успеха обеспечивал создание ситуаций, когда у учеников не накапливался опыт невыполнения задач учителя. Мы учитывали, что дети остро нуждаются в подкреплении проявленного ими усердия.
Поэтому мы обращали внимание на мотивационный эффект похвалы и ее рост при высказывании учителем от всего класса. Например, педагог подчеркивал: «Да, Вася, ты стал более прилежным». Кроме того, мы использовали и такую форму оценки: «Дети, вы видите, что Вася в последнее время стал добросовестным». Воспитательная ценность такого подхода со всей яркостью проявилась в результатах нашего экспериментального исследования. Мы старались не называть «нехороших» учеников, демонстрировать всему классу неряшливые тетради и т. Говорили этим детям о том, что у них успехи пока скромные из-за недостаточных усердия и внимательности, тактично замечали, чтобы они изменили свое отношение к выполнению задач и требованиям учителя. В процессе оценки деятельности детей неуверенных в себе, мы с самого начала придерживались так называемой «отрывочной схемы подкрепления», то есть постепенно увеличивали интервалы между отдельными поощрениями, приучая детей (по мере укрепления в них уверенности в собственных силах) к минимальному использованию похвал .Цель негативного оценивания состояла в том, чтобы побудить учеников задуматься над своим поведением, а затем исправить недостатки, которые указаны учителем. При этом мы учитывали, что негативную оценку дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее. При оценке деятельности детей мы использовали по возможности не очень строгие виды негативной оценки.
При этом также придерживались педагогического такта. Как показала практика эксперимента, только при этом условии обеспечивается возможность создания на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, что, в свою очередь, помогает поддерживать тесный психологический контакт с детьми. В работе с учениками мы пользовались следующими приемами: внимательно посмотреть на ребенка или положить руку на плечо, чтобы он вновь стал напряженно работать; не подчеркивать успехи одних и неудачи других детей; не противопоставить сильных школьников и слабых; не вычитывать учениказа его просчеты перед всем классом, а чаще проводить беседу лично с каждым ребенком; замечать даже маленькие успехи слабо успевающих учеников, но не подчеркивать это; воспитывать понимание, что способности к успешному обучению — лишь одно из многочисленных положительных качеств личности, внимательно, вдумчиво относиться ко всему, что происходит со школьниками этого возраста — находить и поддержать в каждом ребенке искорку доброты. На итоговом этапе анализировалось качество знаний, умений, навыков в контексте сформированности контрольно-оценочных умений. На основе критерия «самостоятельность контрольно-оценочной деятельности» нами были определены следующие типы контрольно-оценочных умений, сформированных в процессе эксперимента:
1) Умение самостоятельно оценивать результаты учения одноклассника (проявляется в способности младшего школьника проверить и объективно оценить результаты выполнения учебного задания одноклассником как с помощью оценки-балла, так и оценки-суждения);2) Умение самостоятельно проверять процесс собственного учения (проявляется в способности младшего школьника сверить с образцом процесс и результаты выполнения учебного задания);3) Умение самостоятельно контролировать результативность собственной учебной деятельности (проявляется в способности младшего школьника найти ошибки и исправить их);4) Умение вербальное оценивать процесс протекания этапов собственной учебной деятельности (проявляется в способности младшего школьника связно рассказать о результативности выполнения учебного задания).По сформированности данных умений определено три уровня овладения учениками основами контрольно-оценочной деятельности. Высокий — ученик со значительной степенью самостоятельности проверяет процесс протекания учебной деятельности, способен самостоятельно контролировать ее результативность, объективно оценивает процесс протекания этапов учения и его результативность. Средний — ученик с незначительной помощью учителя проверяет процесс учения, контролирует результативность собственной учебной деятельности, вербальное оценивает процесс протекания ее этапов и результативность. Низкий — ученик не способен без помощи учителя проверять процесс и результат собственного учения — а также оценивать собственную учебную деятельность с точки зрения ее протекания и результативности:
Итак, мы получили результаты, которые подтвердили эффективность разработанного эксперимента. В начале эксперимента 17% школьников продемонстрировали высокий уровень развития контрольно-оценочных умений, 54% - средний и 29% - низкий. В процессе использования разработанной нами системы упражнений и задач в экспериментальном классе высокий уровень развития контрольно-оценочных умений продемонстрировали 23% учащихся, средний — 64% и низкий — 18% школьников. В контрольном классе в конце эксперимента высокий уровень развития контрольно-оценочных умений продемонстрировали 19% учащихся, средний — 53% и низкий — 28% младших школьников. По сравнению с началом формирующего эксперимента, показатели сформированности данных умений выросли в обоих классах, но в экспериментальном классе он оказался значительно выше (разница составляет 7%).Как показали результаты эксперимента, контрольно-оценочные умения находятся в непосредственной зависимости от целесообразных способов организации контрольно-оценочной деятельности учащихся экспериментального класса (см. Табл.
1).Табл. 1. Сформированность контрольно-оценочных умений у учащихся контрольного и экспериментального классов№п/пУМЕНИЯконтрольныйклассэкспериментальныйклассв начале.
эксп.в конце эксп.
в начале.
эксп, в конце эксп.
12Умение самостоятельно оценивать результаты одноклассника46%49%48%59%Умение самостоятельно проверять процесс собственного учения51%55%50%61%3Умение самостоятельно контролировать результативность собственной учебной деятельности
Сорок пять%49%43%51%4Умение вербально оценивать процесс протекания этапов собственной учебной деятельности48%52%49%62%Выводы по главе 2Полученные результаты эксперимента подтвердили, что использование предложенной системы работы на основе учета потенциальных возможностей учеников в развитии функций контроля и оценки положительно повлияли на формирование контрольно-оценочных умений у школьников. Полученные данные экспериментального исследования позволяют утверждать, что в процессе использования разработанной нами системы работы у учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным значительно повысился уровень развития контрольно-оценочных умений, что позволяет говорить о методической эффективность эксперимента. Заключение
В ходе исследования нами установлено, что у младших школьников необходимо максимально развивать исследовательские умения. Их формирование происходит эффективнее, если на уроках языка, математики, естествознания, при изучении дисциплин образовательной области «Окружающий мир» применять определенные творческие упражнения, задания и тесты, которые нацелены именно на это. Одним из самых методов совершенствования системы контроля знаний, умений, навыков учащихся мы считаем введение тестирования, что значительно повышает мотивацию обучения, заинтересованность воспитанников. В ходе исследования пришли к выводу, что на эффективность контроля существенно влияет частота проверок деятельности каждого ученика. Однако это сравнительно легко решается благодаря применению (наряду с классическими методами) метода контроля с помощью стандартизированных задач — тестов успешности. Анализ материалов исследования, связанных с оценкой учебной деятельности учащихся начальных классов, показал, что целесообразно применять такие виды педагогической оценки: оценочные суждения с положительной модальности (согласования, одобрения, поощрения); с отрицательной окрашенности (замечания, возражения); символы-знаки.Полученные результаты эксперимента подтвердили гипотезу, что использование предложенной системы работы на основе учета потенциальных возможностей учеников младших классов в развитии функций контроля и оценки положительно повлияли на формирование контрольно-оценочных умений у школьников.
Список литературы
Абульханова, К.А., Рубинштейн С. Л. Ретроспектива и перспектива [Текст] / К. А. Абульханова, С. Л.
Рубинштейн // Проблема субъекта в психологической науке. — М.: ИП РАН, 2010, с. 13 — 27. Балашова С., Беспалько Л. Формирование исследовательских способностей в процессе контроля знаний и умений младших школьников // Начальная школа.
— 2004. — № 5. — С.8−10.Барановская А. Современная модель оценивания учебных достижений учеников: преимущества и недостатки // Начальная школа. ;
2000. — № 7. — С.48−50.Белова С. Б. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования.
— М., 2006
Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.Вайдорф — Сысоева М.
Технология исполнения и оформление научно — исследовательской работы: Учебно-методическое пособие. — М. :
ЦГЛ, 2006. — 95 с. Виват Т. Оценивание знаний и умений учащихся в общеобразовательной школе // Начальная школа. — 2000. — №
2. — С.47−48.Волочков, А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход [Текст] / А. А. Волочков — Перм.
гос.пед.
ун-т. Пермь, 2011. 375 с. Волочков, А. А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий [Текст] / А. А. Волочков — Пермь: изд-во ПОИПКРО, 2013. — 100 с. Волочков, А. А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика [Текст] /А.А.Волочков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т.
7. 2010. № 1. С. 12 — 45. Волочков, А. А. Вопросник учебной активности [Текст] / А. А.
Волочков / Перм. Гос. Пед. ун-т. — Пермь, 2012. — 46 с. Воровщиков С. Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий Федерального государственного образовательного стандарта общего образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2012. -№ 5.
http://www.eidos.ru/journal/2012/0829−5.htm.Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции / С. Г. Воровщиков / / Интернет — журнал «Эйдос». — 2007. — 30 сентября
Воровщиков, Сергей Георгиевич. Универсальные учебные действия как метапредметный компонент содержания основного общего образования [Текст] / С. Г. Воровщиков, Д. В.
Татьянченко // Справочник заместителя директора школы: журнал. — М.: МЦФЭР, 2012.
— N 5. — С.
67−76ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» на 2013;2020 годы [Электронный ресурс] - URL:
http://минобрнауки.
рф
Губанов Е. В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски [Текст] / Е. В. Губанов, С. А. Веревко // Педагогическая диагностика: науч.
практ. журн. — М.: Школьные технологии, 2011. — N 2. — С. 52−62 Карабанова О. А. Универсальные учебные действия.
http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no =12 250
Гурье Л. Проектирование педагогических систем: Учеб.
пособие. Котел.
гос. технол. ун — т. — Казань, 2004. — 212 с. Дмитриев А.
Е. Повышение эффективности педагогического руководства процессом формирования у школьников умений и навыков / Дмитриев А. Е. / / Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении.
— М.: МГПИ, 1980. — 188 сЕжегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения [Текст]. — Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2010.
— Т. 1. С. 72 — 103. Ильницкая И. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения / / Дошкольное воспитание. — 2006.
— № 12. — С.82 — 85. Имидж современного педагога // Научно-практический образовательно-популярный журнал — 2005. — №
3−4 (52−53). — С.40−46.Колесник И. А. Формирование общеучебных умений и навыков учащихся в народной школе конца XIX — начала ХХ века: дис…
канд. пед. наук: 13.
00.01 / Колесник Ирина Алексеевна. — Саратов, 2004. — 192 сКоренякина Т. Н. Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: автореф.
дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук / Т. Н. Коренякина. — Астрахань, 2010.
— 23сКулько В. А. Формирование у учащихся умений учиться / Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. — М.: Просвещение, 2003.
— 80 сОбразовательные технологии. Учеб. — Метод. пособие / / Под ред. Пехоты А.
— М.: А.С.К., 2002. — С.148 -150.Петренко Л. Особенности системы контроля за учебно-воспитательным процессом в современной общеобразовательной школе // Начальная школа. ;
2002. — № 6. — С.44−46.Петров В. А. Теоретико — методические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов технических специальностей в процессе изучения фундаментальных дисциплин: монография /В.А. Петрук. — М.: Универсум, 2006. — 292 с. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования //
http://www. standart.edu.ru/Attachment.aspx?Id=419Рева Ю. Психолого-педагогическое воздействие в оценке личности ученика // Начальная школа. — 2000.
— № 12. — С.25−27.Рукасова С. Оценивание знаний учеников как педагогическая проблема // Начальная школа. ;
2002. — № 6. — С.36−38.Савченко А.
Я. Дидактика начальной школы / Савченко А. Я. — М.: Знание, 2007. — 416 с. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб.
пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -
М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с. Ушинский К. Д. Теоретические проблемы педагогики / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения: в 2 т.- М.: Педагогика, 1974;Т. 1. 325 сХуторской, A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. — 5 июля.
— Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journalЦарева, С. Е. Учебная деятельность и умение учиться / С. Е. Царева // Начальная школа. 2007. — № 9. — С. 50 — 57. Приложение
Анкета для педагогов__________________ Школа Класс ______________________________Учитель _________________________Внимательно прочитайте вопрос. Отметьте тот вариант ответа, который наиболее Вам подходит.
1. Нужно ли, по Вашему мнению, оценки знаний учащихся? а) да;б) нет.
2. Нужен ли, по Вашему мнению, контроль за учебными достижениями учеников? а) да;б) нет.
3. Контроль результатов обучения всего способствует:
а) выявлению пробелов в знаниях учащихся;
б) повторение и систематизации материала;
в) формированию умения самоконтроля;
г) другое __________________________________________.
4. Эффективна ли, по Вашему мнению, оценка учебных достижений учеников в баллах:
а) да;б) нет;в) затрудняюсь ответить.
5. Какой вид оценки, по Вашему мнению, более объективен:
а) количественный;
б) качественный;
в) затрудняюсь ответить.
6. Какой вид контроля, по Вашему мнению, более объективен:
а) письменный;
б) устный;
в) затрудняюсь ответить.
7. Используете ли Вы выборочный опрос учеников? а) да;б) нет.
8. Используете ли Вы графические формы оформления ответов? а) да;б) нет.
9. объясняете Вы ученикам, почему поставили именно такую оценку? а) да;б) нет.
10. На уроках по каким предметам легче оценить ученика (напишите)?11. Часто ли ученики в Вашем классе остро реагируют на оценку? а) да;б) нет.
12. В какой форме они это выражают? (Напишите).Приложение 2Анкета для учащихся
Фамилия, имя ученика ______________________________________________________________________ класс
Внимательно прочитай вопрос. Отметить тот ответ, который тебе больше всего подходит.
1. Как ты думаешь — интереснее учитьсяс оценкам или без оценок? а) с оценками;
б) без оценок;
в) затрудняюсь ответить.
2. Когда твои знания оценивают, это больше способствует:
а) выявлению того, чего ты не знаешь;
б) повторению материала, в) умению самостоятельно учиться;
г) другое ____________________________________________.
3. Как тебе больше нравится — когда учитель оценивает тебя в баллах или просто похвалит? а) ставит оценку в баллах;
б) хвалит меня устно;
в) затрудняюсь ответить.
4. Справедливо ли учитель оценивает твои знания? а) да;б) нет;в) затрудняюсь ответить.
5. Как ты думаешь — лучше ли, когда учитель поощряет ученика лучшей оценкой? а) лучше для ученика;
б) хуже для ученика, в) не имеет значения.
6. Тебе больше нравятся:
а) устные ответы;
б) контрольные письменные работы;
в) затрудняюсь ответить.
7. Что лучше — когда учитель опрашивает всех учеников или только некоторых? а) всех;
б) некоторых. Почему? __________________________________________________________8. Объясняет ли учитель ученикам, почему поставил именно такую оценку? а) да;б) нет.
10. На уроках по каким предметам легче оценить твои знания (напиши) ____________________________________________________________11. Часто ли ты чувствуешь, что тебя несправедливо оценили по сравнению с другими? а) да;б) нет.
