Становление и развитие социального воспитания в государствах Древнего Востока: Индия, Китай

Древнеиндийская цивилизация зародилась на полуострове Индостан. Природа полуострова отличается большим разнообразием. Если на севере протекают реки Инд и Ганг, а также имеются плодородные земли, то центральная часть полуострова в древности представляла собой труднопроходимые джунгли. Это наложило особый отпечаток на социально-экономическое, политическое и культурное развитие Древней Индии. Так, земледелие стало основным занятием только для жителей севера полуострова, на побережье было распространено рыболовство, а в джунглях индийцы занимались охотой. Вследствие этого на полуострове очень долго не было единого государства. В различных его частях иногда мирно, а иногда враждебно сосуществовали небольшие княжества.

Разнообразие природных условий отразилось и на культуре Древней Индии. Здесь сформировалось множество самых разных религиозных систем, основанных на поклонении различным божествам. Все это не могло не повлиять на развитие социально-педагогической практики и мысли данного региона в период древности. История Древней Индии подразделяется на два основных периода: дравидско-арийский и буддийский, рубежом которых является VI в. до н. э. К источникам, содержащим сведения по истории социальной педагогики Древней Индии, можно отнести многочисленные тексты художественно-религиозного характера, такие, как сказание индоарийцев «Бхагавата-пурана», эпические поэмы «Махабхарата» и «Рамаяна», священную и одновременно учебную книгу «Бхагавадгита», а также «Законы Ману» и буддийские тексты.

Цивилизация дравидских племен — коренного населения полуострова Индостан до первой половины II тысячелетия до н. э. по уровню развития соответствовала первым государствам Двуречья. Ключевую роль в воспитании здесь играла семья. Что же касается школы, то она играла в процессе социализации древних индийцев не менее важную роль, чем в других государствах Древнего Востока. Скорее всего, первые школы появились в доарийский период в городах хараппской культуры (III-II тысячелетие до н. э.). Самыми крупными из них были города Хараппа и Мохенджо-Даро.

Хараппская культура — удивительный пример регрессивного развития, движения от более сложных форм общественной организации к более простым. Историки не знают, по каким причинам за несколько веков из высокоразвитой городской цивилизации она превратилась в примитивное общество Шилюк Н. Ф. История Древнего мира: Древний Восток: курс лекций. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991. Ч. 1. С. 192. К сожалению, история сохранила очень мало сведений об этой загадочной культуре. От нее остались разве только археологические находки, среди которых к письменным памятникам можно отнести только печати. Так что письменность хараппской культуры до сих пор осталась не расшифрованной.

В течение II-I тысячелетий до н. э. на территорию Индии пришли арийские племена. На базе отношений коренного населения с завоевателями-ариями и возник строй, позднее получивший название варнового (кастового). Кастовость наложила специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии. Местное дравидское население оказалось в самом низу социальной лестницы и влачило жалкое существование.

Варна — это закрытая социальная группа, представители которой отличались занятиями, образом жизни, положением в обществе, внешней атрибутикой. Все это передавалось по наследству. Поэтому переход из одной варны в другую считался невозможным. Запрещались и межварновые браки. Изначально существовало четыре варны: брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (крестьяне, ремесленники, торговцы), шудры (слуги). По легенде каждую варну создал сам бог Брахма из какой-нибудь одной части своего тела, наделил теми или иными обязанностями и лично установил порядок взаимоотношений между ними. Впоследствии количество этих закрытых социальных групп увеличилось, и они стали называться кастами. Различия в социально-педагогической практике между ними стали еще более непреодолимыми.

Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования стала религиозная идеология: брахманизм (индуизм) в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм в последующий период. Индуизм — это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников. Он был хорошо приспособлен к кастовому укладу индийского общества и имел глубокую философскую направленность. Основным источником индуизма были Веды.

В дравидско-арийскую эпоху сформировались взгляды на социальное воспитание и обучение. В их основе лежала идея о том, что каждый человек должен развивать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей варны (касты), иначе говоря, в этом и состояла основная задача социализации, т. е. социализация напрямую зависела от принадлежности к той или иной варне (касте).

На верхушке социальной лестницы в индийском обществе стояли брахманы (жрецы). Считалось, что для них были характерны праведность и чистота помыслов. Они носили одежду белого цвета. Только они могли читать, объяснять другим веды и выступать в роли учителя. Идеалом кшатрий (воинов) было мужество, смелость. Их цвет одежды — красный. Вайшьи (крестьяне, ремесленники, торговцы) должны были формировать у подрастающего поколения трудолюбие, терпение. Их одежда имела желтый цвет. Шудры (слуги) должны были отличаться покорностью, безропотностью, а также трудолюбием. Они были обязаны носить одежду черного цвета.

Что касается идеального воспитания, то претендовать на него могли лишь представители высших каст. Идеальное воспитание предусматривало фактически всестороннее развитие личности: умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность. Интересно, что итогом воспитания должно было стать органичное сочетание личностного (индивидуального) и общественного начал. С одной стороны, человек должен был стремиться к насыщенной счастливой жизни, с другой — наивысшим проявлением нравственного поведения считалось содействие общему благу.

Развернутые характеристики такого идеального воспитания можно встретить в древнеиндийском эпосе. Особенностью древнеиндийского эпоса является удельный вес в нем нравоучения и дидактики. Мудрецы присутствуют на всем протяжении сценического действия как его свидетели, наблюдатели и участники. Они дают ему этическую и религиозно-философскую оценку, а в наиболее опасные моменты вмешиваются, пытаясь указать героям на их заблуждения Немировский А. И. Мифы и легенды Древнего Востока. М.: Просвещение, 1994. С. 227.

Так, в сказании «Бхагавата-пурана» дано подробное описание образцов воспитания божественного и мудрого Кришны. Кришна — эпический царь, воин и пастух. Его детство прошло вместе со сверстниками в совместных играх и труде. Когда Кришна стал старше, родители отдали его в учение мудрому брахману. Вместе с друзьями он более двух месяцев усердно изучал священные тексты (веды) и в итоге стал настоящим знатоком всяческих разнообразных умений и искусств и овладел людской премудростью.

Образцом совершенного человека, эталоном воспитанности для индусов был также царевич Рама — герой другого древнеиндийского эпоса «Махабхарата». Данный эпос называют «энциклопедией древнеиндийской жизни». В ее образах выражены представления о доблестях героев, особо почитаемых индусами.

Вот как описывался в эпосе царевич Рама: «Никто не мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама и ученостью, и воспитанием, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не выискивал пороков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении, незлобен и прямодушен, почтителен со старшими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в воинском искусстве, он вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукой и опытом мужами. Он знал веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не уклонялся с пути долга» История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 45.

Своеобразной священной и одновременно учебной книгой была также «Бхагавадгита» (I тысячелетие до н. э.). В ней предлагались образцы содержания и путей воспитания и образования. Она была написана в виде собеседований мудрого учителя с учеником. В образе наставника предстает божественный Кришна, в образе ученика — царский сын Арджуна. Попадая в сложные жизненные обстоятельства, Арджуна ищет и находит у Кришны разъяснения для выхода из создавшегося положения, каждый раз поднимаясь на новый, более совершенный уровень познания и поведения. Алгоритм приобретения знаний выглядит следующим образом: поначалу целостное изложение учителем новых знаний, затем — дробный анализ; раскрытие абстрактных понятий сопровождалось обсуждением конкретных примеров. Суть обучения по «Бхагавадгите» состояла в следующем: Кришна ставил перед Арджуной различные цели, расширяя и углубляя их таким образом, чтобы побудить ученика к самостоятельному поиску истины, научить его приемам и методам познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна поднимался к совершенству Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики.

Огромную роль в формировании человека в древнеиндийском обществе выполняла обрядность, сопровождавшая его всю жизнь. Среди основных можно выделить такие обряды, как зачатие (обряд, цель которого обеспечить благоприятное появление ребенка на свет), рождение (обряд, когда к губам ребенка подносили золотую ложку, наполненную медом и маслом), наречение имени, соответствующего его кастовой принадлежности, между десятым и двенадцатым днем, первый вынос ребенка из дома (в четыре месяца), первое кормление рисом в шесть месяцев), первая стрижка (в один год) и другие.

К середине I тысячелетия до н. э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания. На первой ступени воспитания главным субъектом была семья. Систематическое обучение на данном этапе не предусматривалось. Для трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые и ученики — упанаямы. Традиция посвящения в данном случае восходит к первобытным инициациям. Данный обряд проводился на основе «Закона Ману» — свода этико-правовых норм, основная цель которого — тщательная регламентация жизни индийца на основе многовековых традиций и обычаев с учетом его происхождения и социального положения. Не прошедшие инициацию становились отверженными, их лишали права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Так, в индоарийском обществе контролировались результаты семейного воспитания, складывалось отношение к ученичеству как закономерному этапу в жизни человека.

Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение». «Дважды рожденные» получали право на совершение обрядов и на приобщение к текстам Вед. Древнеиндийские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения в ученики.

После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ученик должен был вести скромный образ жизни, сопровождать гуру с непокрытой головой и босиком. Воспитывался он в духе почтительности и повиновения наставнику. Суровый порядок обучения, воздержание и запреты должны были придавать особые духовные силы. Ребенок усваивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал Басов Н. Ф. История социальной педагогики. С. 25.

Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были пройти через все этапы, в то время как для низших каст обязательными считались только два первых. Социальное воспитание было призвано помочь человеку пройти весь этот путь. Порядок упанаямы, так же как и содержание воспитания и обучения, для представителей разных каст не был одинаковым. Так, для брахманов срок инициации приходился на 8-летний возраст, для кшатриев — на 11-летний, для вайшьев — на 12-летний. Брахманы получали более глубокое образование, чем все остальные. У кшатриев и вайшьев программа была менее насыщенной, но профессионально направленной. Кшатрии, исходя из их основного кастового предназначения, обучались военному искусству, вайшьи — сельскохозяйственным работам и ремеслам. Что касается сроков обучения, то обычно оно не превышало 8 лет, но в исключительных случаях могло продлеваться еще на 3−4 года.

Программа обычного обучения состояла прежде всего в пересказах вед, обучении чтению и письму. Повышенное образование получали немногие юноши. В программу повышенного образования входили: поэзия и литература, грамматика и философия, математика, астрономия. Содержание повышенного образования было для того времени весьма сложным, ведь Древняя Индия была подлинным центром культуры для того времени. Достаточно сказать, что здесь появились шахматы, впервые были введены ноль и счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Порядок обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя и, помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого общежития. Обучение проходило на открытом воздухе, так как специальных помещений для учебных занятий еще не было. Позже появились своеобразные семейные школы, в которых представители высших каст обучали молодежь. Учителя устно передавали знания, в то время как ученики выслушивали, заучивали и анализировали тексты. Поначалу такое образование было практически бесплатным. Своеобразной компенсацией за труд учителя были подарки, которые имели символическую ценность и помощь учеников семье учителя по хозяйству.

Со временем среди учителей стали появляться наиболее уважаемые, известные своими познаниями учителя — гуру (чтимый, достойный). Их посещали приобретавшие повышенное образование юноши. Кроме того, они могли участвовать в спорах и собраниях ученых мужей. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики.

В середине I тысячелетия до н. э. в истории древнеиндийской цивилизации начинается новая эпоха. Происходят существенные изменения в экономической, духовной жизни, в сфере воспитания и обучения. Такие перемены создали условия для зарождения новой религии — буддизма, который, в свою очередь, оказал определяющее воздействие на весь уклад жизни Древней Индии, а следовательно, и на воспитательный процесс.

У истоков буддийской традиции обучения стоит Будда или, по некоторым сведениям, царевич Ситхатха Гаутама (623−544 до н. э.). Слово «Будда» означало «просветленный». По преданию, Будда — представитель знатного рода — покинул семью с целью поиска пути достижения «нирваны» (состояния высшего блаженства). Образ жизни праведника-отшельника, постоянные размышления о духовном позволили ему достичь просветления. Тогда он и начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него — отшельника-гуру — собирались ученики, которым он проповедовал свое учение. Интересно, что сам Будда выступал против неравенства и кастового строя, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний. Поэтому в буддийские общины принимали представителей любой касты.

С точки зрения последователей, Будда путем самопознания, самовоспитания, саморазвития достиг высшего духовного совершенства. Таким образом, процесс социализации и путь достижения нирваны отождествлялись. В этом процессе различались три основные стадии: стадия предварительная, стадия сосредоточенности, стадия окончательного усвоения. Обучение последователей буддизма обычно происходило в специальных школах или монастырях. В некоторых буддийских монастырях образование носило характер углубленного. В этом случае в программу обучения входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине, астрономии и другим наукам, получившим развитие в Древней Индии. Обучение здесь было индивидуальным (наставник фактически занимался с каждым учеником отдельно) и платным.

При этом сохранились религиозные школы, или школы вед. Обучение в них носило кастовый характер. Иначе говоря, здесь получали элементарное образование лишь представители трех высших каст. Акцент в школах вед был сделан на интеллектуальное образование с элементами религии.

Во II—VI вв. происходит возрождение индуизма. В этот период, получивший название «необрахманского», взгляды на социальное воспитание претерпевают значительные изменения. Увеличивается число школ. Процесс социализации сводится к стремлению научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя, пренебрегать суетным и бренным, добиваться «плодов дела». Задача воспитания заключалась в том, чтобы помочь человеку на этом пути.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложился ряд крупных центров образования. Среди таких центров получили известность, например, комплексы в Такташиле (ныне г. Таксила в Пакистане), Наланде (близ г. Бхуванешвара). В Такташиле, процветавшем почти пятьсот лет (до V в. до н. э.), жили известные ученые и философы. Вместе со своими учениками они обсуждали вопросы мироздания и бытия. Учащиеся получали сведения из медицины, искусства, естествознания, коммерции, магии, обучались заклинанию змей. Такташила поддерживал культурные связи с тогдашним цивилизованным миром: Китаем, странами Ближнего и Среднего Востока История педагогики. Ч. 1: С древнейших времен до XVII в. С. 45−46.

В Наланде в период его расцвета (IV в. до н. э.) действовали школы при тринадцати буддийских монастырях. Всего в Ниланде проживало около 10 тыс. жителей, 3 тыс. из них были монахами, а 1,5 — учителями. Обучение было бесплатным, так как монастыри и школы существовали на пожертвования правителей Индии, Шри-Ланки и Индонезии. Здесь изучались основы индуизма и буддизма, логика, веды, медицина, филология, языкознание, право, астрономия. Особое значение для распространения просвещения имела библиотека, которая уже в VII в. была известна далеко за пределами Индии. Сюда поступали рукописи из разных стран, здесь их копировали и размножали. Не случайно поэтому контингент учащихся в Ниланде отличался многонациональным характером. Сюда приезжали «за знаниями» из Китая, Кореи, Японии, Индонезии, Шри-Ланки, Тибета, Средней Азии и т. д.

Таким образом, социально-педагогическая практика и мысль, зародившиеся в Древней Индии, прошли длительный путь эволюции.

На социально-педагогические традиции Древнего Китая также огромное влияние оказали природно-географический и социокультурный факторы. Территория, которую называют Древним Китаем, включает бассейны двух рек — Хуанхэ и Янцзы в их среднем и нижнем течении. Резко вздымающееся вверх нагорье Тибета очерчивает его западную границу. А далее, к северу от Тибета, пустыня Гоби и безбрежные степные просторы отделяют Китай от земледельческих районов Средней Азии. Более размытыми были южные пределы Древнего Китая, так как в исторический период они постепенно расширялись до морского побережья и гор на границе с Юго-Восточной Азией Шилюк Н. Ф. История Древнего мира: Древний Восток. Ч. 1. С. 204.

Природные условия Древнего Китая не отличались однородностью. Так, для земледелия были приспособлены прежде всего земли бассейнов рек Янцзы и Хуанхэ. Плодородие почв создавалось и поддерживалось естественным путем за счет лесса, состоявшего из мельчайших частиц горных пород, наносимых сюда из пустыни Гоби ветром и самой Хуанхэ. Лесс играл для китайских почв ту же роль, что ил — для египетских. Но среднекитайская равнина междуречья, а также пространства к югу от Янцзы были зонами тяжелых и неплодородных почв. Все это вместе взятое и привело к различиям в экономическом развитии Севера и Юга, наложившем свой отпечаток и на политическое, и на культурное развитие.

Основными источниками для изучения истории социальной педагогики Древнего Китая, помимо археологических памятников, являются мифы и конфуцианские тексты, в частности труды, оставленные учениками Конфуция, такие как «Лунь Юй» («Суждения и беседы»). Несмотря на то что китайская мифология претерпела существенные изменения в конфуцианский период, анализ текстов все же позволяет выделить своеобразный идеал воспитания, культивировавшийся в Древнем Китае, и охарактеризовать особенности древнейшей социально-педагогической практики.

В основе богатых и своеобразных социально-педагогических традиций Древнего Китая, как и других первых человеческих цивилизаций, лежит опыт семейно-общественного воспитания, уходящий корнями в первобытную эпоху. Жизнь в любой семье протекала под знаком сложившихся веками обычаев и представлений. Так, считалось, что у каждого дома есть свой покровитель (цзаован), который оценивает поведение, труд и прилежание домочадцев. Всем членам семьи следовало соблюдать определенные правила и ограничения, например запрет на бранные слова, поступки, которые могут навредить старшим и остальным родственникам. Людям представлялось, что существуют божества, следящие за нравственностью на земле. Подобный настрой усиливала непременная атрибутика в каждом жилище — картинки с изображением нравоучительных сценок Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики.

Наибольшим почтением в семье пользовался отец, но и мать обладала безусловным авторитетом. Это отразилось в религиозных верованиях, идеи которых воплотились в мифологии. В частности, особым почтением у древних китайцев пользовалась Нюйва-прародительница, которая отождествлялась с богиней плодородия, соединяющей юношей и девушек в браке.

При этом во многих китайских мифах присутствует такой феномен, как многоженство. У Ди-цзюня, верховного владыки, который обитал на небе, но изобрел для людей массу полезных вещей и основал множество стран, было несколько жен. Одна из них родила ему десять сыновей-солнц, вторая — десять дочерей-лун.

У героя Шуня, который именуется в китайской мифологии не иначе как «безупречный», две жены, причем обе они дочери императора (в то время как Шунь сын простого крестьянина), называют его «повелитель» или «господин» и относятся к нему с почтением. Интересно описание Шуня — идеального человека, данное в мифе. Он непохож на других смертных, так как в каждом глазу у него по два зрачка, поэтому его и назвали Шунь, что означает «зоркий», он терпелив, обладает даром убеждения. Только ему удалось «приручить» дикого и неуправляемого сводного брата, вытаптывавшего соседские посевы, и заставить его трудиться на благо других — выкорчевывать пни, вспахивать поля и т. д. Шунь отличался сыновней почтительностью и редким трудолюбием, гостеприимством, смелостью. Он продолжает оказывать уважение отцу и мачехе, даже узнав, что они задумали его убить: приходит к ним по первому зову починить прохудившуюся крышу, почистить колодец. Не случайно император делает его своим наследником Немировский А. И. Мифы и легенды Древнего Востока. С. 340−343.

Если сыновняя почтительность считалась чертой праведника, то непослушание — грехом, за который неминуемо следовало наказание. Так десять сыновей-солнц, не послушавшиеся своей матери, были приговорены к смерти их же отцом и были убиты все кроме одного, спасшегося чудом.

Так же, как и в других государствах Древнего Востока, особым институтом социализации в Китае являлись школы. Согласно древним китайским книгам, первые школы появились здесь в III тысячелетии до н. э. и назывались сян и сюй. Сян поначалу были местом прибежища для престарелых. Умудренные опытом старцы передавали молодежи основы этикета, философии, обучали тому, что было необходимо знать благовоспитанному молодому человеку. Старик в Китае ассоциировался с мудрецом. Образ такого мудреца запечатлен в мифе о Фуси, даровавшем людям огонь. Когда он состарился, его белая борода достигала земли, и не было во всей Поднебесной человека мудрее его.

В сюй молодежь обучалась военному делу, в частности стрельбе из лука. Это умение считалось божественным. Многим героям именно боги даровали чудесный лук, а некоторые с его помощью совершили великие подвиги и вошли в число наиболее почитаемых, как, например, стрелок И.

Позже для обозначения учебного заведения стали пользоваться словом «сюэ» (учить, учиться). Первые свидетельства об этих школах содержатся в отдельных надписях эпохи Шан (Инь) (XVI-XI вв. до н. э.). В них могли обучаться только дети свободных и состоятельных людей. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью. Процесс обучения иероглифическому письму был весьма длительным и трудоемким. Данное умение передавалось по наследству и распространялось в обществе крайне медленно. Что же касается музыки, то она была одним из наиболее почитаемых в Древнем Китае видов искусств.

Китайский национальный музыкальный инструмент — двадцатипятиструнные гусли — даровал людям, по преданию, мудрый Фуси, а безупречный Шунь, став императором, прежде всего, занялся преобразованиями музыки, так как, еще, будучи чиновником, заметил, «что ни один вор и мздоимец не любит музыки. Музыка, по его мнению, может лучше исправить нравы, чем самые суровые законы» Немировский А. И. Мифы и легенды Древнего Востока. С. 343.

Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле — легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность воспитанников. Самостоятельность была основой основ воспитательного процесса, так как в задачи наставника входило, в первую очередь, обучение воспитанника самостоятельно ставить и решать различные задачи.

Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где в недрах философской мысли были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание, его связь с процессом социализации. Эти попытки мы находим в деятельности различных философских школ, сформировавшихся в Китае в VI в. до н. э. К ним относились моизм, даосизм, школа легистов (законников) и конфуцианство.

Даосизм зародился в Китае в VI—V вв. до н. э. Его основателем являлся мудрец, странствующий философ Лао-Цзы. Так же, как Конфуций, он не оставил после себя трудов. Суть его учения известна нам из сочинений его учеников. Последователи даосизма почитали Лао-Цзы как великого учителя. «Дао» — Путь Вселенной. Его поток охватывает весь мир. Древние уподобляли Дао широкому водному потоку, в котором скрыто ощущение чего-то трудноуловимого, всепроникающего, бесформенного. Ощутить Дао трудно. Для этого необходимо отвлечься от мира форм и красок, от ненужных волнений мысли и духа. И только тогда человек приобщится к Истине.

Социально-педагогическая составляющая даосизма просматривается прежде всего во взглядах на человека. Человек, по мнению даосов, является обиталищем многочисленных духов, скоплением божественных сил. Причем такой системе телесных духов соответствовала иерархия духов небесных. Духи на небе ведут счет добрым и злым делам человека и определяют срок его жизни, поэтому человек всегда должен стремиться к добру. Интересно, что деланье добра в даосизме приравнивается по значимости к неделанию. Отсутствие личной инициативы, невмешательство в развитие событий считалось также идеальным поведением. «Нет такого, что нельзя содеять путем недеяния», — утверждал Лао-Цзы, ибо недеяние — это действие в сфере еще несуществующего, где человек странствует мыслью, подчиняя себе «идеи вещей»" Моисеева Л. А. История цивилизаций: курс лекций. Ростов н /Д: Феникс, 2000. С. 64. Таким образом, идеальный человек должен следить не только за своими действиями, но и за своими мыслями.

Еще одно древнекитайское философско-религиозное учение — моизм — сформировалось в V—IV вв. до н. э. и получило широкое распространение в IV—III вв. до н. э. во многом благодаря своим популистским установкам и широкой практической деятельности его приверженцев, сплоченных в военно-религиозный «орден».

Социальная сущность моизма прослеживается уже в названиях трактатов, в которых изложена его основная сущность, таких как «Почитание достойных» (Шан сянь), «Почитание единения» (Шан тун), «Объединяющая любовь» (Цзянь ай), «Отрицание нападений» (Фэй гун), «Сокращение потребления» (Цзе юн) и др. Основой моистской философии является аскетическое народолюбие, которое предполагает приоритет коллективного начала над индивидуальным и борьбу с частным эгоизмом во имя общественного альтруизма. Высшее начало Небо (тянь) приносит счастье тому, кто испытывает к людям объединяющую любовь и приносит им пользу. Таким образом, моизм имеет в своей основе гуманистическое начало, которое необходимо воспитывать в каждом человеке.

«Школа закона», или лигизм, представляет собой сформировавшееся в IV—III вв. до н. э. теоретическое обоснование деспотического управления китайским государством и обществом. Лигизм впервые в китайской теории добился статуса единой официальной идеологии в первой централизованной империи Цинь (221−207 до н. э.). Его основоположником является советник одного из китайских императоров Гуань Чжун или Учитель Гуань, как его называли адепты учения. Именно он впервые сформулировал тезис о главенстве закона. Причем закон ставился выше самого правителя, так как был призван защищать от его необузданности народ. Но более того, закон противопоставлялся мудрости и знаниям, которые, по мнению лигистов, отвлекали людей от их обязанностей. Таким образом, идеалом воспитания считался законопослушный человек, неукоснительно следующий букве закона, боящийся наказания за его неисполнение.

Однако наибольшее воздействие на развитие социально-педагогической мысли и практики Древнего Китая оказали Конфуций и его последователи. Не случайно многие поколения китайцев называют его не по имени, а Учитель и почитают как божественного покровителя науки и образования. Конфуций (551−479 гг. до н. э.) обобщил социально-педагогический опыт, накопленный до него, и создал свое оригинальное учение.

В основе учения Конфуция лежали общефилософские и социальные воззрения. Он рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, непременное условие благополучия. Стабильность общества, считал Конфуций, покоится на воспитании согласно социальному назначению: «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном» Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики.

Фундаментом идеального общества являлась многопоколенная семья. Число членов одной семьи могло исчисляться сотнями, а то и тысячами. Она держалась на соблюдении «пяти постоянств» — отец должен был следовать долгу и справедливости, мать — источать милосердие, старшие братья — питать к младшим дружеское расположение, младшие к старшим — уважение, все сыновья — почитать родителей и вообще старших. Воспитание в семье носило ярко выраженный половозрастной характер. Пути женщины и мужчины в китайском обществе сильно отличались друг от друга: конфуцианская мораль предписывала им даже ходить по разным сторонам улицы.

Предназначением женщины было продление жизни и укрепление здоровья супруга и детей. Не случайно в «пяти постоянствах» упоминается только мать: лишь рождение сына делало ее сопричастной власти главы семьи. Вообще, четкое, неукоснительное соблюдение традиций было еще одним основанием конфуцианства Моисеева Л. А. История цивилизаций. С. 67.

Конфуций рассматривал воспитание как процесс, обладающий сильнейшим воздействием на человека, ведь только с помощью воспитания из него можно создать «идеальную личность». Однако он не считал воспитание всесильным, так как на человека, по его мнению, оказывало существенное влияние происхождение.

Исходя из этого, ученый отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы, т. е. среди них встречаются обладатели высшей врожденной мудрости («сыны неба», «правители»); люди, достигающие знания, не отличающиеся особыми способностями, но достигающие знания благодаря учению («благородные мужи», «опора государства»); люди, которые вообще не способны к трудному процессу постижения знания («чернь»).

Вообще, весь жизненный путь человека, его социализация, по Конфуцию, был посвящен одной цели — стать идеальной личностью. Идеальная личность должна была обладать такими высокими качествами, как человечность, благородство, стремление к истине, правдивость, почтительность, богатая духовная культура. Из этого видно, что на первое место в воспитательном процессе мудрец ставит формирование у человека нравственных основ. Интересно, что под человечностью он понимал способность быть полновластным господином самого себя, служа правде и обществу, т. е. добру. «Спеши делать добро, не уступай в этом дорогу, даже учителю своему».

Подлинный образ конфуцианского гуманизма — «внутренний», «целостный» человек, который прорастает во «всечеловека» бесконечной чередой поколений. Программой нравственного, умственного, эстетического, физического развития предусматривалось обучение «сынов неба» и «благородных мужей» упомянутым «шести искусствам».

Конфуций был не только «теоретиком» в социальной педагогике, но и практиком. Он создал свою школу, где, по преданию, прошли обучение до 3 тысячи учеников, из которых 70 прославили свое имя. Это была школа полного дня. Более того, ученики часто жили в школе, помогая учителю по хозяйству. Расписания занятий или экзаменов здесь не было.

Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам. Особое значение Конфуций придавал такому методу, как личный нравственный пример. «Ученик, подражая высоконравственному учителю, сам станет высоконравственным», — полагал он. Важно отметить, что Конфуций стал первым в истории человечества педагогом, который не только ценил своих учеников за их неповторимые индивидуальные качества, но и провозгласил целью обучения развитие природных задатков учащихся. Конфуций учил открывать главное через частное, важное через незначительное, вечное через случайное. Познавая смысл явлений жизни, нужно постепенно расширять свое понимание на весь мир. «Нельзя свысока относиться к юным», — говорил Учитель. Но любовь и уважение к молодежи не мешала ему при этом предъявлять к ней высокие требования История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 48−49. Вся жизнь его учеников превращалась в череду поступков, направленных на самосовершенствование.

В целом можно сказать, что Конфуций внес наиболее значительный вклад в развитие древнекитайской социально-педагогической мысли и практики. Не случайно со II в. до н. э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией Китая, а сам Конфуций провозглашен учителем 10 тысяч поколений.

Как уже говорилось, Конфуций не оставил после себя сочинений. Основные постулаты его учения изложены в трактатах его учеников и последователей: «Беседы и суждения» (Лунь-Юй"), «Книга обрядов» (Ли Цзы") и др. На протяжении нескольких столетий конфуцианская система модифицировалась.

Приобретая новые черты, соответствующие изменяющемуся обществу, сохраняя прежние основания, по-своему развили конфуцианский взгляд на социальное воспитание китайские мыслители Мэнцзы (Мэн Кэ) (372−289 гг. до н. э.) и Сюньцзы (Сюн Куст) (298−238 гг. до н. э.). Оба они имели свои школы и множество учеников. При этом в основе их учений лежали противоположные основания. У Мэнцзы — тезис о доброй природе человека. Исходя из этого, воспитание понималось им как формирование высоконравственных людей. Сюньцзы, наоборот, полагал, что человек изначально обладает злой природой, а значит задачей воспитания должно стать преодоление этого злого начала.

На исходе эпохи Древнего Китая (II в. до н. э. — II в. н. э.) благодаря влиянию конфуцианства в стране наблюдался настоящий расцвет культуры. Образованность получила сравнительно широкое распространение. Заметно вырос престиж ученого человека, сложился своеобразный культ образованности.

Школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. Возникла система государственных экзаменов на занятие чиновничьих должностей. Все, кто прошел курс школьного образования, стремились сдать подобный экзамен, так как это открывало прямой путь к общественной карьере История педагогики. Ч. 1: С древнейших времен до XVII в. С. 50−51.

В целом социально-педагогические традиции цивилизаций Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без которого невозможно представить дальнейшее развитие социального воспитания в государствах не только азиатского, но и европейского регионов.