(у глухого человека зрение и наоборот).
Второе. Понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.
Третье. положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. (потребность в общении со взрослым). В сурдопедагогике это положение Л. С. Выготского было развито и реализовано С. А. Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи.
Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества.
Пятое. положение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным».
В дальнейшем в работах отечественных психологов А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, В. В. Лебединского продолжена разработка проблем компенсации психических функций; вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, А.
И. Гозовой, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой и других[32, С.3].
Практическая реализация основных положений Л. С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопедагогами Ф.Ф. Pay, С. А. Зыковым, К. А. Волковой, Е. П. Кузьмичевой, Э. И. Леонгард, Г. Л. Выгодской, Г. Л. Зайцевой и другими.
Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам:
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связанный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота.
Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.
Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий.
У детей с недостатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции.
Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи [34.с10].
2.2 Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее полное определение понятию образование дал В. С. Леднев: «Образование — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие».
Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие.
Обучение, воспитание и развитие, как указывает Б. К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом[22, С.80].
Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.
Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову[22, С.81]:
1.Коррекционное обучение — это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;
2.Коррекционное воспитание — это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т. д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;
3.Коррекционное развитие — это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л. С. Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л. С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать глухоту и слепоту…» [29 с.71] Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является — постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.
Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно — реабилитационных и коррекционных психолого — педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л. С. Выготский в связи с этим писал: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми"[39с.
3]. Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л. М. Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами[48, С.40]:
1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);
2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;
3. Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;
4. Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.
Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно — воспитательной работы:
1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;
2.Принцип коррекционно — развивающей направленности обучения и воспитания;
3.Принцип комплексного (клинико — генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;
4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности — с младенческого возраста;
5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;
6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;
7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.
Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л. С. Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления [56с.
52]:
1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители в том числе Монтессори М., полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира. Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.
2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель — О. Декроли, представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).
3.Социально — деятельностное. А. Н. Граборов разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.
4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 — 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом Выготский Л. С., Гнездилов М. Ф., Дульнев Г. М., Занков Л. В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И. М. [41, С.3]. Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.
В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования[1, С.76]:
1. Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;
2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;
3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;
4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;
5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;
6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;
7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;
8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;
9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.
Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО.
Заключение
.
Глухие дети со сложной структурой дефекта — это особая категория глухих детей, которые наряду с глухотой имеют одно и более системных нарушений, приводящих к изменению функционирования ребенка.
Первичным в речи ребенка является семантика, в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, в связи с тем что, появляется вербальное, понятийное мышление.
Только речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово, становится орудием мышления, оно включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, ощущения, восприятия, мышления.
Процессы мышления говорящего человека осуществляются во многих случаях с участием речи, и прежде всего, внутренней речи.
Процесс познания ребенка осуществляется на основе значения слова и понятия.
В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Т. В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода:
1.дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления.
2. дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления,.
3.дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления.
4. дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного.
В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей:
1. формирование речи как средства мыслительной деятельности.
2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.
3. формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).
4. овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).
В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.
Первое. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. (у глухого человека зрение и наоборот).
Второе. Понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.
Третье. положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. (потребность в общении со взрослым). В сурдопедагогике это положение Л. С. Выготского было развито и реализовано С. А. Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи.
Содержание образовательного коррекционного процесса:
1.Коррекционное обучение.
2.Коррекционное.
3.Коррекционное развитие.
1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студентов высш. Учеб. Заведений. М.: «Академия», 2005.-576с.
2. .Ван Дайк, Я Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями. // Дефектология.- 1990.
3.. Зайцева Г. Л Жестовая речь. Дактилология. М., Владос, 2000.-192.
4. Клиникопсихологическое исследование глухих детей со сложным дефектом/ под ред. М. С. Певзнер и Т. В Розановой.
М.: институт дефектологии, 1980;80с.
5. Специальная психология: учебник для студ. Высш.
учебн. заведений / под ред.Лубовского.
6. Хохлова А. Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей // Дефектология. 2007. № 3.
7. Янн. П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука.
М.: «Академия», 2003.-248с.
8. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей.
М.: «педагогика» 1988.-141с.
9. Боскис Р. М. Американские сурдопедагоги о дактилологии,// дефектология стр. 63 № 1 1970.
10. Розанова Т. В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимико-жестовые обозначения,// дефектология стр. 8 № 3 1970.
11. Венгер А. А., Венгер А. Л. Формирование перцептивных обобщений у глухих, дошкольников,// дефектология стр. 7 № 4 1970.
12. Колтуненко И. В. Обучение глухих школьников письменной речи как средству общения,//дефектология стр. 44 № 4 1970.
13. Кузьмицкая М. И., Нудельман М. М. Игра как средство коррекции недостатков развития учащихся вспомогательной школы,// дефектология№ 4 1970 стр. 86.
14. Рубинштейн С. Я. Л. С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей, // дефектология стр. 3 № 5 1970.
15. Корсунская Б. Д. Использование дактильной формы речи при обучении и воспитании глухого дошкольника в семье, // дефектология № 6 1970 стр. 21.
16. Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников, //дефектология № 1 1971 стр. 8.
17. Пшеницын Л. Новое в методах обучения глухих,// дефектология № 1 1971 стр. 87.
18. Чуманов А. И. Опыт организации слуховой работы в школе-интернате для глухих детей, //дефектология № 3 1971 стр. 49.
19. Фингерман Л. Е. Средства наглядности и особенности их восприятия слабослышащими учащимися,// дефектолория № 3 1971 стр. 55.
20. Марциновская Е. Н. Содержание и организация предметно-практической деятельности в младших классах школы для глухих,// дефектология № 4 1971 стр. 25.
21. Хотеева Э. Н. Актуальные вопросы воспитательной работы в школе-интернате для глухих, дефектология № 4 1971// дефект стр. 31.
22. Дердик К. Г. Ф. А. Рау о дифференцированном обучении детей с недостатками слуха, // дефектология № 5 1971стр. 81.
23. Соловьев И. М. К вопросу о репродуктивной и оперативной памяти глухих и нормально слышащих школьников,// дефектология № 6 1971 стр. 20.
24. Боскис Р. М. Педагогическая классификация школьников с недостатками слуха,// дефектология № 1 1972 стр. 10.
25. Рау Ф. Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе, // дефектология № 6 1972 стр. 23.
26. Темкина И. Я., Кузьмичева Е. П., Леонгард Э. И. Развитие восприятия речи на слух у глухих,// дефектология № 3 1973 стр. 3.
27. Зайцева Г. Л. О термине «мимико-жестикуляторная речь» глухих, //дефектология № 3 1973 стр. 13.
28. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами,// дефектология № 3 1973 стр. 65.
29. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности,// дефектология № 3 1974 с. 71.
30. Розанова Т. В. Проблемы развития слуха и речи у детей с нарушениями слуха в Югославии,// дефектология № 1 1975 с. 56.
31. Двигун И. И. О путях формирования вопросов познавательного характера у глухих учащихся,// дефектология № 2 1975 с. 54.
32. Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей, //дефектология № 4 1975 с. 3.
33. Шабдурасулова М. Н. К вопросу образовательной интеграции слабослышащих и глухих детей,//дефектология№ 6 1976 с. 84.
34. Соловьев И. М. Содержательно-динамические особенности познавательной деятельности у нормально слышащих и глухих школьников, // дефектология № 1 1977 с. 11.
35. Пьер Олерон. Психологическая оценка глухого ребенка,// дефектология № 1 1977 с. 23.
36. Зайцев Б. М. Устойчивость внимания как показатель умственной работоспособности глухих учащихся в процессе учебной деятельности, //дефектология № 6 1977 с. 36.
37. Донская Н. Ю. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школы для слабослышащих, // дефектология № 3 1978 с. 37.
38. Шеремет М. К. Особенности овладения слабослышащими детьми звуковой структурой слова и его значением,// дефектология № 1 1979 с. 8.
39. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов, школ для слабослышащих детей, // дефектология № 3 1979 с. 3.
40. Марчук Т. Ф. Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся, // дефектология № 3 1979 с. 45.
41. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами,// дефектология № 4 1979 с. 3.
42. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха,// дефектология № 4 1980 с. 9.
43. Гоголева А. В. Особенности развития внимания глухих школьников,// дефектология № 3 1981 с. 11.
44. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей,// дефектология № 4 1981 с. 37.
45. Блюмина М. Г. Наследственная глухота,// дефектология № 3 1982 с. 74.
46. Гозова А. П., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И., Петрова В. Г., Розанова Т. В. Изучение психического развития аномальных детей,// дефектология № 6 1983 с. 3.
47. Головчиц Л. А. Некоторые аспекты формирования словаря глухих дошкольников,// дефектология № 4 1986 с. 69.
48. Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности у глухих детей младшего школьного возраста,// дефектология № 4 1987 с. 40.
49. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов, //дефектология № 3 1989 с. 3.
50. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников, // дефектология № 6 1989с. 61.
51. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями,// дефектология № 1 1990 с. 67.
52. Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом, дефектология № 2−3 1992 с. 5.
53. Я. ван Дайк. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей,// дефектология № 4 1992 с. 36.
54. Бертынь Г. П., Розанова Т. В: Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом, //дефектология № 4 1993 с. 3.
55. Березенская Л. П. Жестовая речь как одно из средств общения слабослышащих школьников,// дефектология № 2 1994 с. 59.
56. Борисова В. А. Приемы развития наглядного мышления глухих учащихся,// дефектология № 6 1994 с. 52.
57. Выготский Л. С. Основы Дефектологии. — СПб.: «Лань», 2003. — 656с.
58, Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М.: «Академия», 2002. — 224c.
59, Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред.
Л. В. Кузнецовой. — М.: «Академия», 2002. — 480с.
60. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971. — 448с.
61. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т.
В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В.
И. Лубовского. — М.: «Академия», 2003. — 464с.
