Разработка системы проблемных уроков по дисциплине «Устройство автомобиля»

Кроме того, новизна материалов или противоречие между ними не должно затушевываться; его следует выражать четко, применяя стилистические и логические приемы или особые слова, подчеркивающие эти их качества, что способствует возникновению у слушателя (читателя) вопроса и потребности найти на него ответ.

В зависимости от уровня сформированности интеллектуальных умений творческого и критического мышления, а также от умений работать с информацией, предлангается возможным выделить 3 уровня сложности проблемных ситуаций:

1. Для групп низкого уровня сформированности интеллектуальных умений, который не предполагает наличия опыта проведения дискуссий, слабо развитые умения работы с информацией, слаборазвитые умения работы в группе, отсутствие опыта принятия коллективных решений.

2. Для групп среднего уровня сформированности интеллектуальных умений, что предполагает наличие у слушателей умений ведения дискуссии, гибкость взаимодействия в группе, умения выслушать собеседника, начального уровня сформированности Ты-позиции;

3. Для продвинутого уровня сформированности всех необходимых интеллектуальных умений для ведения дискуссий в форме диалога или полилога, взаимодействия в малой группе в ходе различных видов деятельности, умения принимать согласованные решения. [4]

Если мы имеем дело с группой первого уровня, необходимо организовать деятельность слушателей таким образом, чтобы все необходимые умения были в поле зрения преподавателя. А это означает, что необходимо уделить специальное внимание формированию умений вести дискуссию. С этого также следует начинать подготовку к использованию других проблемных методов, поскольку все они, особенно метод проектов, предусматривают владение умением дискутировать в малых группах и объединенных группах, умение работать с информацией на разных носителях. То же, но на более продвинутом уровне следует предусмотреть и на втором уровне.

И только, если мы имеем дело с продвинутой и в плане профессиональной подготовки группой, и, что особенно важно, в плане формирования интеллектуальных умений, входящих в понятие критического мышления, можно предлагать подлинную проектную деятельность без предварительной подготовки.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рисунке 3.1

Рисунок 3.1 Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап — постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т. д.

III этап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. На данном этапе студенты выдвигают собственные гипотезы, совместно с учителем проверяют их, привлекая дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап — «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

V этап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап — отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

3.

3. Система проблемных уроков по дисциплине «Устройство автомобиля»

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяет логику анализа учебного занятия.

Можно выделить некоторые этапы организации современного урока, структурными элементами которого могут быть:

актуализация знаний учащихся, полученных прежде;

усваивание новой информации и способов действий;

формирование умений и навыков.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

доказательство гипотезы;

проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Рассмотрим тематику и процесс изучения дисциплины для выбора занятий, наиболее походящих для применения проблемных методов обучения Изучение курса «Устройства автомобиля» включает в себя чтение лекций, проведение практических занятий, выполнение студентами контрольных работ по теме устройство и работа механизма или системы автомобиля.

Закрепление и применение знаний осуществляется во время практических занятий по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей.

Содержание дисциплины представлено в табл. 3.

1.

Таблица 3.1

Разделы дисциплины и виды занятий

№ темы Наименование разделов Объем занятий, час. Всего Лекции Лаб. СРС Введение 0.5 0,5 0 0 1 Общие сведения об устройстве автомобилей 1,5 1,5 0 0 2 Основы теории двигателей внутреннего сгорания (ДВС) 12 4 6 2 3 Конструкция ДВС 7 2 4 1 4 Системы ДВС 5,5 1 4 0,5 5 Электрооборудование автомобиля и двигателя 1,5 1 0 0,5 6 Сцепления и коробки передач 8,5 2 6 0,5 7 Раздаточная коробка и карданные передачи 1,25 1 0 0,25 8 Мосты автомобилей 3,25 1 2 0,25 9 Несущая система 0,5 0,5 0 0 10 Кузов 0,5 0,5 0 0 11 Подвеска автомобиля 3,5 1 2 0,5 12 Рулевое управление 5,25 1 4 0,25 13 Тормозные системы 5,25 1 4 0,25 14 Основы теории автомобиля 2.5 2 0 0,5 15 Эксплуатационные характеристики автомобилей 2 1,5 0 0,5 Заключение 0,5 0,5 0 16 Выполнение индивидуального задания 11 0 0 11 Всего по дисциплине 72 22 32

Исходя из предложенных разделов и видов занятий, проведем выбор и обоснование методов проблемного обучения для каждого вида занятий. Кроме того, предлагается рассмотреть одно из занятий более подробно.

3.

3.1 Основные формы организации теоретического учебного процесса Лекции. Лекция представляет собой пакую форму обучения, при которой происходит лишь первичное получение необходимой информации, формирование общих знаний. Главное назначение лекции — предоставить теорию для обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретному предмету, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Лекция несет не только информационную нагрузку, но и имеет куда более весомую функцию, как метод эмоционального воздействия учителя на учащихся, повышая познавательную активность последних. На лекциях педагогическое мастерство преподавателя играет главенствующую роль. Усвоение материала на лекции будет столь же высоки, сколь хорошо учитель владеет ораторским мастерством, на сколько он умеет учесть психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Лекции проблемного характера определяется использованием обучаемыми в процессе познания элементов поисковой, исследовательской деятельности.

1. Суть задачи раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения

2. Лекция вдвоем (бинарная) представляет собой моделирование реальных профессиональных ситуаций обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонников и противником того или иного технического решения и т. п. [16]

3. Лекция с заранее запланированными ошибками характеризуется включением обучаемых в активную аналитическую работу по выявлению «замаскированных», заранее запланированных преподавателем содержательных, поведенческих и методических ошибок. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок;

Таким образом, лекция — очень экономичный, эффективный и эмоционально наполненный способ передачи знаний — это не весь материал по изучаемой теме, даваемый для того, чтобы студенты его «вызубрили» прежде всего — это «путеводитель» в их дальнейшей самостоятельной учебной и научной работе.

Рассмотрим пример лекционного занятия с элементами проблемности.

Таблица 3.2

Вариант отработки учебного вопроса лекции с элементами проблемности Структурный элемент урока Деятельность преподавателя Деятельность учащихся 1. Актуализация имеющихся знаний Сообщить учащимся тему урока и план объяснения Тема — Общее устройства автомобиля Записать тему урока и план 2. Усвоение новых знаний и способов действий Организовать совместное определение основных составных частей автомобиля Участие в обсуждении Запись основных положений по ходу объяснения преподавателя 3. Формирование умений и навыков Обобщить сведения по устройству автомобиля Понимание общей компоновки подвижного состава Семинар. Семинар — один из наиболее сложных и в то же время плодотворных видов (форм) вузовского обучения и воспитания. В условиях высшей школы — семинар — один из видов занятий, проводимых под руководством преподавателя, ведущего научные исследования по тематике семинара и являющегося знатоком данной проблемы или отрасли научного знания. Семинар предназначается для углубленного изучения той или иной дисциплины и овладения методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки. Семинар является, наряду с лекцией, основной формой учебного процесса.

Семинар в отличие от лекции предполагает участие студентов в обсуждении учебного материала. Формы их деятельности могут быть разными. Существенно, однако, то, что на семинарском занятии говорят студенты, а преподаватель руководит этим процессом. Именно семинар из теоретических занятий является наиболее благодатной почвой для применения проблемных методов обучения.

При организации семинара студенты должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала и определенным образом составленных вопросов и заданий. Наиболее приемлемым для внедрения в практику проблемного обучения является семинар-диспут.

Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Кроме других задач, обычно реализуемых на семинаре, эта форма наиболее удобна для выработки у студентов навыков полемиста. Диспут может быть и самостоятельной формой семинара и элементом других форм практических занятий по философии. В первом случае наиболее интересно проходят такие занятия при объединении двух или нескольких семинарских групп, когда с докладами выступают студенты одной группы, а оппонентами — другой, о чем договариваются заранее. Вопросы, выносимые на подобные семинары, должны всегда иметь теоретическую и практическую значимость.

Опытный учитель во время семинара может либо вызвать диспут спонтанно либо заранее спланировать его появление. Однако полемика может возникнуть, подчас, и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, отстаиваемое в споре мировоззрение складывается у них как глубоко личное.

Примеры тем семинаров по устройству автомобиля:

1. Основные типы двигателей, их достоинства и недостатки.

2. Виды и принцип действия тормозных систем автомобилей.

3. Активные и пассивные средства безопасности автомобилей.

Основным видом деятельности преподавателя на данных видах занятий, на наш взгляд, является поддержание дискуссии обучаемых путем наводящих вопросов, предложений вариантов построения рассматриваемых устройств, обобщение принципов работы той или иной системы автомобиля согласно мнений обучаемых, разъяснение ошибочности отдельных воззрений обучаемых.

3.

3.2. Основные формы организации практических занятий Строго говоря, все, что не является лекцией, можно отнести к практическим формам обучения. Главная функция практических занятий — организация и проведение отработки (интериоризация) учебного материала и формирование у студентов умений и навыков по применению знаний на практике, самостоятельного их приобретения и углубления [19].

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие:

групповые занятия;

лабораторные работы;

семинарские занятия (практические);

практикумы.

Проведение практических занятий является важной составляющей процесса обучения в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем (табл. 3.3). На младших курсах практические занятия проводятся через 2−3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

Цель занятий нужно усвоить и понять не только преподавателю, но и донести ее до понимания обучаемых. Следует организовывать практические занятия так, чтобы ощущалось постоянное усложнение поставленных задач. Тогда студенты испытывают положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, что стимулирует поиски правильных и точных решений, дает силы для напряженной творческой работы. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение.

Таблица 3.3

Методы проблемного обучения, применяемые в практических занятиях Вид занятия Основные задачи занятия Методы проблемного обучения Действия преподавателя Действия обучаемых Групповые занятия Доведение новых сведений и знаний Монологический Диалогический Постановка учебной проблемы Поиск решения, выражение решения Семинары (как вид практических занятий) Контроль за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов Эвристический Организует размышление над проблемой и ее формулировкой Выдвигают гипотезы, объясняющие явления, ищут доказательства Лабораторные занятия Закрепление материала теоретических занятий на основе изучения физических объектов с использованием контрольно-измерительной техники и различного лабораторного оборудования. Исследовательский Организует поиск и проверку гипотезы Проверяют гипотезу в эксперименте, решении задач. Курсовое (дипломное) проектирование Обобщение, систематизация и закрепление знаний студентов по основным вопросам теории Исследовательский Помогает в выборе темы и проводит консультации Проводят сбор и анализ материала, необходимые расчеты и чертежи Производственная (профессиональная) практика Закрепление теоретических знаний, приобретение навыков Эвристический Исследовательский Организует задание на практику Применяют полученные теоретические знания

Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Именно при планировании практических занятий возможно широкое применение методов проблемного обучения, рассмотренных выше. Конкретно при поведении практических занятий возможно особенно широкое применение исследовательского метода, однако и другие методы практического обучения могут применяться при планировании и организации практических занятий.

Пример методической разработки занятия приведен в приложении А.

Преподаватель должен сформировать у обучаемых комплекс аналитических знаний, умений и навыков, связанных с выбором способов решения типовых задач, а также практических действий по оптимизации работы механизмов и систем автомобилей [14]. При этом необходимо придерживаться технологии деятельности при проблемном обучении (табл. 3.4)

Таблица 3.4

Технологическая карта деятельности по проблемному обучению Этапы Деятельность преподавателя Деятельность обучаемого 1

Постановка проблемы Создает проблемную ситуацию. Фиксирует внимание на обнаружении противоречий. Анализирует проблемную ситуацию. Определяет целевую установку (что нужно знать, чтобы решить проблему).

Осознает создавшееся противоречие. Участвует в формулировке проблемы. «Присваивает» проблему.

Осознает цель поиска. II

Актуализация знаний Побуждает к активизации необходимых знаний. Способствует их анализу, синтезу, обобщению и систематизации. Мотивирует к поиску новых знаний или умений. Активизирует необходимые для решения проблемы знания (анализирует, синтезирует, обобщает, систематизирует). Концентрируется на поиске новых знаний. III

Выдвижение гипотез Организует поиск решения. Задает общее направление поиска. Соотносит шаги поиска с особенностями проблемы. Размышляет, рассуждает и выдвигает идеи, гипотезы, обосновывает их. Участвует в обсуждении гипотез. Проводит поисковую деятельность. IV

Проверка решения Помогает обучаемым соотнести полученный результат с целями поиска. Проверяет полученный результат поиска, его соответствие целям.

Формулирует выводы на основе умозаключений. V

Введение

в систему знаний Анализирует конечный результат и процесс деятельности. Проводит анализ по результатам организации проблемного обучения. Приобретает новые знания и умения. Обогащает субъектный опыт. Самостоятельное решение задач среднего уровня сложности, самостоятельная работа с текстом, доказательство гипотез путем логического анализа и применение усвоенных знаний в новой ситуации характеризует уровень самостоятельной активности, то есть выполнение работ репродуктивно — поискового типа. Помощь учителя при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Выводы Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:

построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем); учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство преподавателя, способные вызвать активную познавательную деятельность обучаемого.

Заключение

Проблемное обучение — это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Перспективы развития проблемного обучения тесно связаны с образованием в целом. Целью проблемного обучения является не столько усвоение самих результатов решенных задач сколько путей получения этих решений. Так же необходимо формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Однако, не взирая на неоспоримые достоинства проблемного обучения, ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное, ибо, как было сказано ранее, этот процесс занимает неоспоримо больше времени, нежели может быть выделено на освоение одной дисциплины. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Можно сказать, что теория проблемного обучения на данном этапе развития имеет уже вполне осознанный вид, однако исследования ее методов продолжаются и оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

Список литературы

Байлук В. В. «Методы проблемного обучения и воспитания студентов» // Материалы методологического и методического семинаров Института социального образования за 2009 — 2010 год / Отв. за вып. В. В. Байлук / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2011. — Вып.

5. — С.159−177

Басова Н. В. Педагогика и практическая психология / Басова Н. В. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 416 с.

Виленский М.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. — М.: Педагогическое общество России, 2004 — 144 с.

Виноградова О. С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ия на продвинутом этапе специализированного вуза: Автореф. дис. канд. педагог. наук. — М., 2003. — 24 с.

Гурова, Л. Л. Психологический анализ решения задач — Воронеж: Воронежский государственный аграрный университет, 1976 — 328 с.

Ильницкая, И. А. Проблемное обучение — эффективная система развития творческого потенциала личности обучающегося / И. А. Ильницкая // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.

Е. Шварца: материалы международной научно-практической конференции (1−2 июня 2009 г., г. Пермь). — Часть I. — Пермь: ПГПУ, 2009.

— С. 125−132

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.

Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. — М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

Кукушин B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 474 с.

Лернер И. Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. — М.: Просвещение, 1982. С.

199.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008 — 392 с.

Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. -

М.: Педагогика, 1975. — 368с Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов.

— Казань: Таткнигоиздат, 1972. — 150 с.

Осадчий В.И., Устинова Т. С., Лахатова М. И. Моделирование педагогического взаимодействия «преподаватель — студент» при проблемном обучении // Успехи современного естествознания. 2007. № 11. — С. 30−33.

Пойа Д. Как решать задачу — Львов: Квантор, 1991 г. — 216 с.

Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. — М.: Ось-89, 2006. — 480 с.

Сарбашева З.М., Курданова Х. М. Проблемное обучение в процессе индивидуализации обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. № 7. — С. 44−47.

Скаткин М. Н. Эвристическая беседа // Пед.энциклопедия.

М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.

4.-С.

740.

Соломахо Э.П., Чепалыга Г. И. Проблемное обучение как один из видов инновационных технологий в системе высшего профессионального образования // Вестник Московского государственного университета леса — Лесной вестник. 2003. № 4. — С. 178−182.

Тоистева О.С. «Проблемные методы обучения как средство творческого развития студентов» // Материалы методологического и методического семинаров Института социального образования за 2009 — 2010 год / Отв. за вып. В. В. Байлук / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2011. — Вып.

5. — С.149−158

Приложения