Коррекция коммуникационной сферы у детей с заиканием. 
Сказкотерапия. (Использование сказкотерапии в коррекции коммуникативной сферы у детей с заиканием)

Повторение сказки, закрепление последовательности событий.

3-этап. Драматизация сказки. -моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами характера, выразительное использование вербальных и невербальных средств общения; активизация детей на проявление чувства любви, дружбы.

Детям предлагается самостоятельно обыграть сказку. Помощь взрослогоситуативна.

4-этап. Психогимнастика. Этюды «Медведь», «Зайка" — Снятие психомышечного напряжения; развитие осознание собственного тела; выразительности движений, умения действовать синхронно тексту. Под текст дети выразительно изображают медведя и зайчика.

Зайка Маленький зайчик по имени Кролик Всех нас смеяться заставил до колик, Прыгал за белкой, за уткой скакал;

Лапкой тюльпан поднимал как бокал.

Ах, как смешно его уши торчали, Мы хохотали, души в нём ни чая, Но на опушке, заметив лису, Он подмигнул нам и скрылся в лесу.

Медведь Идёт медведь, Шумит в кустах, Спускается в овраг…

На двух ногах, на двух руках, Мы тоже можем так.

Разнагнулся, дванагнулся.

Лапы в сторону развёл;

Видно мёду не нашёл.

Мишка в улей влез и вот…

Капает с лапы сладкий мед:

Как, Кап, Кап, кап!

5-этап. Выход из сказкиподготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

Повторение ритуала входа в сказку.

6-этап. Анализзакрепление нового опыта.

Беседа с детьми о том, чему они научились, что было сложным, что понравилось.

Злость.

Цель: обучение распознаванию эмоции злость и адекватным способам реагирования.

Задачи: обучение позитивным способам разрешения гнева. Стабилизация нервных процессов. Расширение представлений детей об эмоциях. Сплочение группы. Развитие творческих способностей.

1-этап. Вход в сказку. Коллективное упражнение «покрывало" — создание мотивации на совместную работу. Вхождение в сказку.

Все дети прячутся под покрывало и по команде его сбрасывают, после чего оказываются в сказочной стране.

2-этап. Знакомство со слугойчувством ЗЛОСТЬрасширение представлений детей об эмоциональном состоянии злости.

Знакомство со слугой чувством с опорой на все модальности (слуховой, вкусовой, зрительный, обонятельный, осязательный анализаторы)

3-этап. Рисование на тему «ЗЛОСТЬ" — развитие творчества, соединение нового опыта с реальной жизнью.

4-этап. Игра «закончи сказку" — приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребёнка.

Педагог читает начало сказки «Канцелярская кнопка», а каждый ребёнок придумывает продолжение сказки.

5-этап. Выход из сказки. Коллективное упражнение «покрывало" — закрепление нового опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной социальной среде.

Повторение входа в сказку.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Необычный камешек.

Цель: коррекция коммуникативной сферы; снятие нервнопсихического напряжения.

Задачи: обучение позитивным способам разрешения гнева. Развитие саморегуляции. Повышение внимания друг ко другу.

1-этап. Вход в сказку. «Необычный камешек" — создание мотивации на совместную работу. Вхождение в сказку.

Педагог предлагает расслабиться, закрыть глаза, слушать спокойную музыку. Затем кладёт каждому в ладонь камешек и спрашивает детей об их ощущениях, при этом глаза остаются. После ответов дети открывают глаза, рассматривают свои камешки. Ведущий говорит, что камни помогают нам перенестись в сказку.

2-этап. Чтение сказки «Волшебный камешек» (Е.Л. Набойкиной) — ознакомление с содержанием сказки, его героями, последовательностью событий.

3-этап. Анализ сказкиосмысление детьми основной идеи сказки, эмоциональных переживаний главного героя, развитие познавательной активности.

Педагог задаёт вопросы детям: Кто главный герой? Почему мальчик играл один? Что он чувствовал? Чему научил Сашу старик? Какие отношения сложились у мальчика с детьми потом? Почему дети стали дружить с Сашей?

4-этап. Беседа с детьми, опираясь на их личный опытсвязь приобретённого опыта с уже имеющимся.

Педагог предлагает вспомнить детям ситуации, когда они на когото злились. Как они чувствовали себя, о чём думали и как поступали.

5-этап. Выход из сказки. «Необычный камешек" — повышение внимания друг ко другу. Подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде.

Повторение ритуала входа в сказку с дополнением. Педагог говорит: Эти камешки остаются с вами. Прошепчите над камешком пожелание товарищу из группы и подарите его ему. Будьте внимательны, у каждого в руках должен оказаться камешек с пожеланием.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Сказка о рыбках.

Цель: коррекция нежелательных форм характера детей; гармонизация эмоционального состояния.

Задачи: развитие познавательного интереса. Развитие речи. Развитие эстетического вкуса. Обучение адекватным способам реагирования.

1-этап. Вход в сказку «Путешествие на облаке». -Снятие эмоциональнопсихического напряжения, развитие умения расслабляться.

Дети ложатся на ковёр включается спокойная музыка. Педагог предлагает расслабиться и представить будто они летят на облаке, которое перенесёт их в сказку

2-этап. Чтение сказки «Подводный бал» (Е.Л. Набойкиной) — ознакомление со сказкой, её героями, с их качественными характеристиками.

3-этап. Анализосмысление детьми основной идеи сказки, эмоциональных переживаний героев, учить устанавливать причинноследственные связи.

Педагог задаёт вопросы: О ком эта сказка? Что произошло в сказке? Почему принцесса так себя повела? Как потом разрешилась ситуация?

4-этап. Групповой коллаж «Сказочный аквариум" — закрепление знаний о рыбах, их строении; знаний сенсорных эталонов, развитие групповой сплочённости, воображения и фантазии.

Детям предлагается «превратить» геометрические фигуры в рыбок, дорисовав необходимые части.

5-этап. Выход из сказки «Путешествие на облаке" — снятие эмоциональнопсихического напряжения, развитие умения расслабляться, закрепление нового опыта.

Повторение ритуала входа в сказку.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Разговор по телефону.

Цель: развитие у детей потребности в общении, формирование коммуникативно-речевых умений; раскрытие творческого потенциала.

Задачи: моделирование социальных ситуаций и способов поведения. Развитие умений слушать другого. Развитие способностей выражать через тело своё внутреннее эмоциональное состояние. Развитие чувства юмора.

1-этап. Ритуал входа в сказку «Чудолепесток». Создание настроя на совместную работу.

Ведущий раздаёт детям лепестки. С помощью лепестков они переносятся в сказочную страну: под музыку выполняют разные движения (кружатся, приседают и т. д.). По завершению музыки дети оказываются в сказке.

2-этап. Чтение сказок «В гостях у Чебурашки» (Э. Успенский, модификация Е.Л. Набойкиной), «Волк и Заяц ссорятся» (Е.Л. Набойкина), «Верные друзья» (В. Гурски, перевод с белорусского языка и модификация Е.Л. Набойкиной) — ознакомление детей с содержанием сказок; подведение их к осознанию главных идей сказок.

3-этап. Анализ сказокпробуждение интереса к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру.

Вопросы детям: о чём эта сказка? Какое чувство вызывают у вас герои) ситуация)? О чём вы думали, когда слушали сказку? А в реальной жизни вы наблюдали что-то похожее?

4-этап. Упражнение «Ласковый дождик" — психомышечное расслабление, стабилизация психических процессов.

Ведущий: «в сказочной стране пошёл дождь. Он даёт силы и смывает усталость». Изображая большие и маленькие капли, дети делают массаж друг другу: плеч, спины. В конце ведущий предлагает ребятам подставить дождю руки, лицо: «Вдохвыдох, вдохвыдох. Немножко постоять под дождём и отдохнуть».

5-этап. Выход из сказки Упражнение «Чудолепесток" — закрепление эмоционально положительного опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

Повторение ритуала входа в сказку.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Муравьишки Цель: формирование помогающего поведения, эмоциональноценностного отношения к миру Задачи: обучение детей пониманию своих чувств и чувств других. Формирование представлений о символическом изображении вещей. Развитие творчества и познавательного интереса.

1-этап. Вход в сказкуколлективное упражнение «Ладошки" — создание настроя на совместную работу. Вхождение в сказку.

Стоя в кругу, дети одновременно прикасаются своими ладошками к ладошкам товарищей слева и справа, сжимают ладошки друг друга и двигаются вперёд в круг. Поднимаю руки дети соединяют все ладошки и оказываются в сказке.

2-этап. Чтение сказки «Муравьишки» (Е.Л. Набойкина) — ознакомление детей с героями сказки, последовательностью событий.

3-этап. Анализ сказкиосознание главной идеи сказки, пробуждение интереса к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям; стимулирование ответов детей по содержанию сказки.

Педагог: Кто герой этой сказки? Что случилось в сказке? Кто пришёл на помощь? Что чувствовал Топ (Лола, паук)? О чём вы думали, когда слушали сказку? Было ли чтото похожее в вашей жизни?

4-этап. Рисование понравившегося эпизода из сказкиразвитие творчества, закрепление приобретённого опыта.

5-этап. Выход из сказкизакрепление эмоционально положительного опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Муравьишки Цель: формирование социальноадекватных форм поведения Задачи: развитие самоконтроля. Снятие эмоциональнопсихического напряжения. Развитие речи. Развитие умений изображать эмоциональные состояния.

1-этап. Вход в сказкуколлективное упражнение «Ладошки" — создание настроя на совместную работу. Вхождение в сказку.

Стоя в кругу, дети одновременно прикасаются своими ладошками к ладошкам товарищей слева и справа, сжимают ладошки друг друга и двигаются вперёд в круг. Поднимаю руки дети соединяют все ладошки и оказываются в сказке.

2-этап. Рассказывание детьми по памяти сказки «Муравьишки" — вспомнить сказку, последовательность событий в ней для дальнейшей драматизации.

3-этап. этюд на пластическую выразительность «Муравьи" — обучение приёмам саморасслабления, развитие выразительности движений, воображения.

Педагог предлагает детям изобразить муравьев: постараться сымитировать как муравьи ищут пищу, строят муравейник.

4-этап. Иградраматизация по сказкеМоделирование поведения персонажей, выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний (страх, беспокойство, радость).

Педагог вместе с детьми проигрывает сказку.

5-этап. Выход из сказкизакрепление эмоционально положительного опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Про кота рыжика Цель: формирование социальноадекватных форм поведения; развитие эмоциональной адекватности, мотивации на принятие и поддержку другого Задачи: развитие произвольного внимания и памяти. Формирование восприятия внешнего выражения эмоций. Развитие общей моторики.

1-этап. Вход в сказкуупражнение «Паутина" — создание настроя на совместную работу. Вхождение в сказку.

Детям необходимо пролезть через паутину, не задев её. Если ктото задевает, возвращается на исходное место. Важно, чтобы ребята помогли друг другу пролезть через отверстия в паутине. Игра заканчивается, когда препятствие преодолено. Пройдя через паутину дети оказываются в сказке.

2-этап. Рассказывание сказки «Про кота Рыжика» (Е.Л. Набойкиной) — ознакомление детей со сказкой, последовательностью событий; развитие познавательного интереса.

3-этап. Этюд на пластическую выразительность «Повторяка" — расширение представлений детей об эмоциях; развитие восприятия эмоциональных состояний через графические изображения.

Детям предлагается показать следующие моменты сказок:

— испуг птенцов

— гнев скворцовродителей

— испуг кота

— радость скворцов Педагог демонстрирует карточки в соответствии с каждым эмоциональным состоянием.

4-этап. Подвижная игра «Кот и мыши" — развитие общей моторики, ловкости движений, способности быстрого реагирования; формирование и развитие самоконтроля; активизация адекватного реагирования.

5-этап. Выход из сказкиупражнение «Паутина" — закрепление нового опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

Повторение ритуала входа в сказку.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

Медведьлиповая нога Цель: формирование социальноадекватных форм поведения Задачи: развитие умения соблюдать общепринятые нормы. Коррекция нежелательных черт характера и поведения. Развитие творчества.

1-этап. Вход в сказку. Игра «Змейка" — создание настроя на совместную работу. Вхождение в сказку.

Стоя друг за другом, дети бегут, стараясь не задеть препятствия. Если правило нарушеновсе возвращаются, и путь начинается с начала. Когда все правила соблюдены и дети прошли весь путь — они попадают в сказку.

2-этап. Этюд «Наглец» и его анализотображение отрицательной черты характеранаглости. Развитие умения пользоваться мимикой, жестами, голосом для передачи эмоционального состояния.

Детям предлагается проиграть этюд: «Мальчик сел с гармошкой на скамейку под окнами и громко заиграл. Из подъезда вышла женщина и попросила мальчика перейти на другое место: «Ты играешь как раз под нашими окнами, а у меня только-только заснула больная дочка!» «А мне-то что!" — сказал сквозь зубы мальчик и заиграл ещё громче». Роли распределяются исходя из личностных особенностей детей.

3-этап. Чтение сказки «Медведь — липовая нога» и сравнение её с этюдом (Русская народная сказка, адаптирована Е.Л. Набойкиной) — ознакомление детей с содержанием сказки, её героями, последовательностью событий. Осознание детьми своих желаний; развитие умений устанавливать причинноследственные связи, понимать чувства окружающих.

4-этап. Лепка фрагмента из сказки «Медведь — липовая нога" — развитие творчества

5-этап. Выход из сказки «Змейка» — закрепление эмоционально положительного опыта, подготовка детей к взаимодействию в привычной для них социальной среде. Общее поощрение детей.

Педагог: «Мы узнали сегодня много нового, интересного и важного, мы многому научились. Мы берём это с собой» Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто берут что-то из круга, и прикладывают руки к груди.

Повторение ритуала входа в сказку в обратной последовательности.

6-этап. Резюмированиеобобщение приобретённого опыта, связь его с уже имеющимся.

Педагог подводит итоги занятия. Чётко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчёркивает значимость приобретённого опыта, проговаривает конкретные ситуации, в которых дети могут использовать новый опыт.

3.

4. Контрольный этап эксперимента. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования После проведения цикла занятий с детьми экспериментальной группы вновь проводились методики констатирующего исследования. Первой проводилась методика оценки коммуникативных и организаторских способностей. Результаты по данной методике представлены в таблице 6.

Таблица 6 — Результаты методики оценки коммуникативных и организаторских способностей после проведения занятий Инициалы ребенка Кк Шкала оценок Уровень Экспериментальная группа А.Т. 0,5 2 Ниже среднего Г. И. 0,4 1 Низкий уровень К.О. 0,7 4 Выше среднего К.В. 0,5 1 Низкий уровень Л.Д. 0,6 3 Средний уровень М.Д. 0,62 3 Средний уровень Н.Р. 0,5 2 Ниже среднего О.В. 0,6 3 Средний уровень Р.Л. 0,65 3 Средний уровень У.Н. 0,6 3 Средний уровень Как можно увидеть из таблицы, в экспериментальной группе после проведения занятий один ребенок показал уровень выше среднего, четверо детей показали средний уровень коммуникативных способностей, у двух детей уровень ниже среднего и еще у двух — низкий уровень. На рисунке 3 представлены сравнительные данные с констатирующим этапом исследования.

Рисунок 3. Сравнительные результаты исследования уровня коммуникативных способностей до и после проведения занятий

Из рисунка видно, что по сравнению с констатирующим этапом исследования у детей с заиканием наблюдается один ребенок с высоким уровнем, чего не было ранее, и меньше детей показали низкий уровень и ниже среднего. Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован Т — критерия Вилкоксона. Расчеты представлены в Приложении Г.

Полученное эмпирическое значение TЭмп = 11 находится в зоне неопределенности — оно достоверно при p≤0.05 и не достоверно при p≤0.

01.

Следующей проводилась методика диагностики «помех» в общении, которая помогла выявить причины возникновения сложных ситуаций, в которых дети не достигают или частично достигают поставленные цели. Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7 — Результаты исследования «помех» общения после проведения занятий Инициалы ребенка Неумение управлять эмоциями, дозировать их Неадекватное проявление эмоций Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций Доминирование негативных эмоций Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе Общее количество баллов Экспериментальная группа А.Т. 2 1 1 1 1 6 Г. И. 1 2 2 2 2 9 К.О. 1 1 1 2 1 6 К.В. 2 1 2 1 1 7 Л.Д. 1 2 1 1 1 6 М.Д. 1 1 1 1 1 5 Н.Р. 2 1 1 1 2 7 О.В. 2 2 2 1 2 9 Р.Л. 1 1 1 2 1 6 У.Н. 2 2 2 2 1 9 Ср. знач. 1,5 1,4 1,4 1,4 1,3 7

Как можно увидеть из таблицы, дети экспериментальной группы после проведения занятий набрали от 6 до 9 баллов, средний балл — 7. На этот раз нет какой-то выделяющейся сферы помех, все они встречаются примерно одинаково.

На рисунке 4 представлены сравнительные данные по средним баллам до и после проведения занятий.

Рисунок 4. Сравнительные данные средних баллов по шкалам «помех» в общении до и после проведения занятий

Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован Ткритерия Вилкоксона. Расчеты представлены в Приложении Д.

Полученное эмпирическое значение TЭмп = 2.5 находится в зоне значимости при p≤0.05 и при p≤0.

01.

Таким образом, проведенное исследование показало, что сказкотерапия позволила повысить уровень коммуникативных навыков детей с заиканием и скорректировала «помехи» в общении детей.

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проведенное исследование показало, что у детей с заиканием недостаточно развиты коммуникативные способности, они стремятся избегать общения, неадекватно применяют свои эмоции в общении, при этом доминируют негативные эмоции, такие как тревожность и агрессивность. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу по развитию у детей с заиканием коммуникативной сферы.

2. Для реализации задачи преодоления сложностей в общении был разработан комплекс занятий с использованием сказкотерапии, т.к. она способна решать ряд проблем, возникающих у детей с заиканием. Посредством сказки можно работать с детьми не напрямую, указывая на их сложности, а через героя, у которого возникают аналогичные проблемы. Кроме того, процесс использования сказки позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения.

3. После проведения цикла занятий с детьми экспериментальной группы вновь проводились методики констатирующего исследования. По методике коммуникативных способностей сравнению с констатирующим этапом исследования у детей с заиканием наблюдается один ребенок с высоким уровнем, чего не было ранее, и меньше детей показали низкий уровень и ниже среднего. Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован критерий Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение Uэмп (26.5) находится в зоне неопределенности — оно достоверно при p≤0.05 и не достоверно при p≤0.

01.

4. По методике «помех» в общении дети экспериментальной группы после проведения занятий набрали от 6 до 9 баллов, средний балл — 7. На этот раз нет какой-то выделяющейся сферы помех, все они встречаются примерно одинаково. Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован критерий Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение Uэмп (18.5) находится в зоне значимости при p≤0.05 и при p≤0.

01.

5. Таким образом, проведенное исследование показало, что сказкотерапия позволила повысить уровень коммуникативных навыков детей с заиканием и скорректировала «помехи» в общении детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заикание известно человеку, по-видимому, столько же времени, сколько существует человеческая речь. Заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи. Обычно оно возникает в раннем детстве и при отсутствии необходимой помощи может сохраняться долгие годы. Заикание проявляется в нарушении ритма и плавности речи, которые возникают из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов. Такие задержки и повторения при произнесении слов возникают вследствие судорог мышц речевого аппарата, сопровождаются нарушением дыхания, изменениями в просодике высказывания: высоте и силе звука, темпе речи. Помимо этого, отмечаются приспособительные изменения позы, мимики, артикуляции.

Течение заикания бывает постоянным или волнообразным, но чаще всего запинки появляются в наиболее ответственных, «трудных» ситуациях. Это, как правило, официальная обстановка, необходимость выступить перед аудиторией, ответить на уроке, экзамене, поговорить по телефону, ответить на неожиданный вопрос незнакомого человека или задать ему вопрос и многое другое.

Заикание в целом и его отдельные признаки отличаются непостоянством: они то усиливаются, то ослабевают на несколько дней, недель и даже месяцев. В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип высшей нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен биологическими предпосылками, неблагоприятными внешними факторами.

Предрасполагающие причины для возникновения заикания разнообразны. Может быть сочетание нескольких причин: наследственная предрасположенность, невропатическая конституция, органическое поражение центральной нервной системы, соматическая ослабленность вследствие заболеваний, семейная отягощенность патологией речи и др. Непосредственным толчком для появления судорожных запинок может послужить психотравма, инфекционное заболевание, возросшие интеллектуальные нагрузки. Заикание может начаться и без видимой причины.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает не только определенные представления о своей неправильной речи, о самом себе и своем положении в обществе, но и формирует неуверенность в своих речевых возможностях. Предвидение и ожидание речевых запинок в совокупности с отрицательными эмоциями во многих случаях приводит к навязчивым страхам речи (логофобии, звукофобии), снижению речевой активности. Переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться состоянием эмоциональной угнетенности, раздражительности, отчаяния, физического напряжения во время речи, повышенной психической истощаемостью. В зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий названные явления могут или проявляться кратковременно, или перерастать в стойкие патохарактерологические особенности.

Часто у детей формируется робость, застенчивость, тревожность, агрессия и другие расстройства. Все они могут затруднять формирование других форм общения, которые соответствуют последующим этапам развития человека. Заикание, наложившее отпечаток на развитие личности подростка, на его общение, часто неблагоприятно сказывается на всей деятельности заикающегося, на его эмоциональной сфере и ведет к психологическим, социальным и педагогическим проблемам.

Проведенное исследование показало, что у детей с заиканием недостаточно развиты коммуникативные способности, они стремятся избегать общения, неадекватно применяют свои эмоции в общении, при этом доминируют негативные эмоции, такие как тревожность и агрессивность. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу по развитию у детей с заиканием коммуникативной сферы.

Для реализации задачи преодоления сложностей в общении был разработан комплекс занятий с использованием сказкотерапии, т.к. она способна решать ряд проблем, возникающих у детей с заиканием. Посредством сказки можно работать с детьми не напрямую, указывая на их сложности, а через героя, у которого возникают аналогичные проблемы. Кроме того, процесс использования сказки позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения.

После проведения цикла занятий с детьми экспериментальной группы вновь проводились методики констатирующего исследования. По методике коммуникативных способностей сравнению с констатирующим этапом исследования у детей с заиканием наблюдается один ребенок с высоким уровнем, чего не было ранее, и меньше детей показали низкий уровень и ниже среднего. Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован критерий Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение Uэмп (26.5) находится в зоне неопределенности — оно достоверно при p≤0.05 и не достоверно при p≤0.

01.

По методике «помех» в общении дети экспериментальной группы после проведения занятий набрали от 6 до 9 баллов, средний балл — 7. На этот раз нет какой-то выделяющейся сферы помех, все они встречаются примерно одинаково. Для того чтобы сравнить достоверность различий, был использован критерий Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение Uэмп (18.5) находится в зоне значимости при p≤0.05 и при p≤0.

01.

Таким образом, проведенное исследование показало, что сказкотерапия позволила повысить уровень коммуникативных навыков детей с заиканием и скорректировала «помехи» в общении детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абелева И. Ю. Механизмы коммуникативной речи. — М.: Парадигма, 2012. — 288 с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2010. — 288с.

Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 488с.

Арутюнян Л. З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи. — М.: Эребус, 1993 — 160 с.

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М.: Медицина, 1981. — 198с.

Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» — М.: В. Секачев, 1998. — 304с.

Бесчастная Е. И. Сказкотерапия как метод развития личности и коррекции поведения социально неблагополучных детей // Педагогические науки. — 2008 — № 5. — с. 74.

Болдырева Г. А. Психологическое исследование и коррекционная работа в системе медико-педагогического лечения затяжных форм заикания: дис. канд. психол. наук. — М., 1989. — 231с.

Виноградова М. А. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников. — М.: Каро, 2008. — 76с.

Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. — 1974. — № 7. — С.82−85.

Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М.: Академия, 2012. — 368с.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения. — М.: ИНТОР, 1996. — 160с.

Герасина Е. В. Детская психология. — М.: Владос-Пресс, 2010. — 327с.

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?. — М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2011. — 352с.

Дель С. В. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции. — Екатеринбург, 2005. — 207с.

Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 464с.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 156с.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Основы сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2010. — 208с.

Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 200с.

Кисельников А. А. Психофизиологические и нейропсихологические механизмы заикания. — М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2006. — 29с.

Клюева И.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240с.

Коломинский Я. Л. Основы психологии. — М.: АСТ, ВКТ, 2010. — 352с.

Кроль Л.М., Михайлова Е. Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга. — М.: Независимая фирма Класс, 1999. — 240с.

Левина Р. Е. Преодоление заикания у дошкольников. — М.: Сфера, 2009. — 70с.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 1997. — 216с.

Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М.: Педагогика, 1984. — 295с.

Мерзлякова В.П., Рау Е. Н. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. — М.: В. Секачев, 2011. — 139с.

Миронова С. А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. // Преодоление заикания у дошкольников. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1975. — 160с.

Миссуловин Л. Я. Патоморфоз заикания. Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы. Учебное пособие. — СПб.: Издательство Союз, 2002. — 320с.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 656с.

Мясищев В. Н. Психология отношений. — М.: МПСИ, МОДЭК; 2011. — 400с.

Набойкина Е. Л. Сказки и игры с особым ребенком. — СПб.: Речь, 2006. — 144с.

Немов Р. С. Педагогическая психология. — М. Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 688 с.

Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168с.

Поварова И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах. — СПб.: Питер, 2004. — 231с.

Погосова Н. М. Погружение в сказку. Сказкотерапевтические программы. — СПб.: Речь, 2000. — 70с.

Рау Е. Ю. Значение стресса и фрустрации в появлении и развитии невротической формы заикания // Заикание, проблемы теории и практики. — М., 1992. — с. 51−63.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2005. — 224с.

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208с.

Смирнова Е. О. Детская психология. — СПб.: Питер, 2009. — 304с.

Столяренко Л. Д. Психология делового общения и управления. — Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2001. — 672с.

Хавин А. В. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания: авт. дис. канд. мед. наук. — Л., 1974. — 24с.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. — М.: «Просвещение», 1978. — 112с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2007. — 352с.

Якубовская М. Л. Сказкотерапия с элементами психодрамы как часть эстетотерапии в профилактике аддиктивного поведения детей // Психическое здоровье. — 2008. — № 9. — с. 39.

Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб.: изд. «Полиус», 1998. — 639с.

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. — М.: Просвещение, 1980. — 104с.

ПРИЛОЖЕНИЕ, А Примерные вопросы беседы:

У тебя есть друзья? Какие у тебя с ними отношения?

Насколько легко тебе общаться с знакомыми людьми? А с незнакомыми?

В каких случаях ты испытывает трудности в общении?

Как ты относишься к тому, что заикаешься, стесняешься ли ты этого?

Хочешь ли ты избавиться от заикания?

Что ты делаешь, чтобы другие не заметили, как ты заикаешься?

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Вопросник КОС Много ли у тебя друзей?

Часто ли твои товарищи действуют по твоему мнению?

Долго ли ты обижаешься на друга, обидевшего тебя?

Тебе всегда трудно найти решение в сложной ситуации?

Желаешь ли ты познакомиться, приобрести новых друзей, знакомых?

Ты любишь заниматься общественной работой?

Правда ли то, что тебе легче провести время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

Легко ли тебе отступить от принятого решения, если возникли какие-то помехи для его осуществления?

Легко ли тебе начать общаться с людьми старше тебя по возрасту?

Любишь ли ты придумывать и играть с друзьями в различные игры и развлечения?

Трудно ли тебе вступить в новую компанию?

Часто ли ты откладываешь на другой день то, что надо сделать сегодня?

Легко ли тебе начать общаться с незнакомыми тебе людьми?

Стремишься ли ты к тому, чтобы твои товарищи делали так, как ты хочешь?

Трудно ли ты осваиваешься в новом коллективе (компании)?

Правда ли то, что вы не ругаетесь с товарищами по поводу их невыполнения своих обязанностей?

Стремишься ли ты при каждом удобном случае познакомиться с новым человеком и поговорить с ним?

Часто ли при решении важных дел ты берешь ответственность на себя?

Раздражают ли тебя окружающие и хочется ли тебе побыть одному?

Правда ли то, что ты плохо ориентируешься в новой обстановке?

Нравиться ли тебе постоянно находиться среди людей?

Раздражаешься ли ты, если тебе не удается закончить начатое дело?

Испытываешь ли ты затруднение, неудобство или стеснение, когда первым знакомишься с человеком?

Правда ли то, что ты устаешь от частого общения с товарищами?

Любишь ли ты участвовать в совместной, коллективной игре?

Часто ли ты берешь на себя ответственность при решении вопросов, касающихся интересов твоих друзей?

Правда ли то, что тебе неловко среди малознакомых людей?

Верно ли, что ты редко стремишься доказать свою правоту?

Думаешь ли ты, что тебе легко оживить незнакомую компанию?

Принимаешь ли ты участие в общественной работе в школе?

Стремишься ли ты ограничить круг своих друзей небольшим количеством человек?

Правда ли то, что ты не будешь настаивать на своем мнении или решении, если его не приняли твои друзья?

Чувствуешь ли ты себя легко, раскованно в незнакомой компании?

Охотно ли ты приступаешь к приготовлению различных игр или развлечений для своих приятелей?

Правда ли то, что ты чувствуешь себя недостаточно уверенным и спокойным, когда надо говорить что-то большое группе людей?

Часто ли ты опаздываешь на встречи с друзьями, уроки?

Верно ли, что у тебя много друзей?

Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих друзей?

Часто ли ты испытываешь неловкость, неуверенность, когда общаешься с малознакомыми людьми?

Правда ли, что ты не очень уверенно чувствуешь себя в окружении большой группы своих товарищей?

ПРИЛОЖЕНИЕ В Вопросник диагностики «помех»

Обычно к концу дня на моем лице заметна усталость.

Бывает, что при первом знакомстве мои эмоции мешают мне произвести хорошее впечатление на собеседника (теряюсь, волнуюсь, замыкаюсь или, наоборот, много говорю, веду себя неестественно).

В общении мне часто не достает выразительности, эмоциональности.

Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.

Я в принципе против того, чтобы казаться вежливым, если тебе этого не хочется.

Я обычно умею скрывать вспышки своих эмоций от окружающих.

Часто в общении с друзьями я продолжаю думать о чем-то своем.

Бывает, я хочу выразить товарищу свою поддержку (внимание, переживание, сочувствие), но он этого не понимает, не воспринимает.

Чаще в моих глазах или лице видна озабоченность, задумчивость.

В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к товарищам.

Все мои неприятные переживания обычно написаны у меня на лице.

Если я увлекаюсь разговором, то выражения моего лица становятся слишком выразительными.

Пожалуй, я несколько скован, зажат.

Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

Обычно я чувствую неудобство, когда надо пожимать руки собеседникам.

Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не морщи лицо и т. п.

Разговаривая, излишне жестикулирую (делаю много жестов).

Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль, озабоченность, хотя на душе спокойно.

Мне трудно смотреть в глаза при разговоре с малознакомым человеком.

Если я хочу, то мне всегда удается скрыть свое отношение к плохому человеку.

Мне часто бывает весело без всякой причины.

Мне просто сделать по собственному желанию или чьей-то просьбе разные выражения лица: печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.

Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я испытываю к нему эти чувства.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Расчеты Ткритерия Вилкоксона коммуникативных способностей

N «До» «После» Сдвиг (tпосле — tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига 1 0.45 0.5 0.05 0.05 3.5 2 0.3 0.4 0.1 0.1 8 3 0.6 0.7 0.1 0.1 8 4 0.4 0.5 0.1 0.1 8 5 0.56 0.6 0.04 0.04 1 6 0.57 0.62 0.05 0.05 3.5 7 0.45 0.5 0.05 0.05 3.5 8 0.5 0.6 0.1 0.1 8 9 0.6 0.65 0.05 0.05 3.5 10 0.5 0.6 0.1 0.1 8

Результат: TЭмп = 11

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Расчет Ткритерия Вилкоксона различий балла «помех» в общении

N «До» «После» Сдвиг (tпосле — tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига 1 9 6 -3 3 9.5 2 13 9 -4 4 11 3 8 6 -2 2 6.5 4 12 7 -5 5 12.5 5 7 6 -1 1 2.5 6 6 5 -1 1 2.5 7 10 7 -3 3 9.5 8 10 9 -1 1 2.5 9 8 6 -2 2 6.5 10 11 9 -2 2 6.5

Результат: TЭмп = 2.5