Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи

Исследования ученых (Б.М. Гриншпун, Е. Ф. Соботович, Н. С. Жукова [21], Т. Б. Филичева [73], Г. В. Чиркина [74] и др.), занимающихся проблемами нарушений речи у детей дошкольного возраста подтверждают нам, что проявления нарушений речевого развития всегда сопровождается нарушениями неречевых процессов, одно из важных мест, среди которых, занимает память.

Л.И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, Г. С. Гуменная, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо [5] и многие другие на протяжении долгого времени занимались изучением памяти детей с нарушениями речи.

Известно, что зрительная память необходима детям для усвоения письменной речи, а также она является своеобразным связующим звеном между первой и второй сигнальными системами. По результатам исследований удалось выявить, что объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение составляют дети с дизартрией. В ходе исследований у них были обнаружены низкие результаты в пробах продуктивного запоминания серии геометрических фигур, это связано с нарушениями восприятия формы и недостаточностью пространственных представлений.

Не менее важна и значима для развития речи и слуховая память. Специальные исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи выявили: низкий уровень контроля слухоречевой памяти, трудность удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, нарушение узнавания слов, предъявляемых на слух и др. (Г.С. Гуменная [41], Е. М. Мастюкова [45], Э. Л. Фигередо [5], Т. А. Фотекова [77], и др.).

Е.М. Мастюкова [45], изучая детей с нарушениями речи, отметила у них выраженное снижение вербальной памяти. При этом она указала, что имеется зависимость между выраженностью нарушений памяти и тяжестью органического синдрома, а также зависимость вербальной памяти от степени выраженности речевого дефекта.

В.А. Калягин [27], изучал слуховую память у дошкольников со стертой формой дизартрии и речевой нормой. Данные его исследований показывают, что дети с дизартрией в среднем запоминают семь-восемь слов (из десяти предложенных), а дети с речевой нормой — девять-десять слов. Динамика возрастания количества воспроизводимых слов также имеет различие, так у детей с дизартрией динамика монотонна, чем у детей с нормой речи; и детям с дизартрией необходимо большее число предъявлений слов из списка, чем детям с речевой нормой.

Анализ результатов исследования памяти детей с дизартрией и моторной алалией, проведенного С. Ф. Левяш и Л. С. Сорчик [35] показал, что у детей с моторной алалией способность к смысловой обработке информации достаточно низкая, а также ограничен объем вербальной памяти по сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Память детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чем у детей с дизартрией. Для детей с алалией характерна низкая интеллектуальная активность в процессе запоминания и воспроизведения, слабая прочность удержания речевых сигналов, низкая точность воспроизведения словесных раздражителей.

Изучение слуховой памяти у детей с моторной алалией показало существенное снижение слуховой памяти у этих детей. Так, после первого предъявления на слух дети точно воспроизводят только незначительное количество слов, лишь длину ряда слов (количество) и могут повторять одно и тоже слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Свои допущенные ошибки при воспроизведении дети с речевой патологией, в большинстве случаев, не замечают. Также у всех детей оказывается низким отсроченное воспроизведение.

Изучение памяти у детей с ОНР такими исследователями, как Л. И. Белякова, Г. С. Гуменная, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо [5] и другими, позволяет сделать вывод, что у этих детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети очень часто забывают трех-четырех — ступенчатые сложные инструкции, могут опустить некоторые их элементы или поменять последовательность предложенных заданий. В основном, дети данной категории не прибегают к речевому общению, чтобы уточнить инструкции. Но несмотря на трудности протекания мнестических процессов, у детей с ОНР остаются достаточно сохранными возможности смыслового и логического запоминания.

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина [74] отмечают, что речевая недостаточность (ОНР) сказывается и на развитии памяти. В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, у детей с ОНР заметно ниже запоминание вербального материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние слов. Дети часто забывают сложные конструкции, элементы и последовательность предложенных заданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы. Патологические проявления речевой недостаточности у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития, считают авторы, обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов, в т. ч. и памяти.

Н.В. Дроздова и С. Е. Перкова [18], изучая особенности мнестической деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи сделали вывод, что запоминание словесного материала у дошкольников с ОНР протекает значительно труднее, чем образов, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Память детей с ОНР характеризуется более узким объемом запоминаемого материала, пониженной точностью воспроизведения словесных раздражителей и слабой прочностью удержания речевых сигналов. Отсроченное воспроизведение словесного материала также вызывает большие трудности у детей с ОНР.

Итак, опираясь на исследования, которые представлены выше, можно сделать вывод, что у детей с речевыми нарушениями прослеживается низкая продуктивность запоминания в целом, особенно трудно происходит процесс запоминания вербального материала. Отмечается заметное снижение слуховой памяти, а также динамика возрастания количества воспроизводимых слов в слуховой кратковременной памяти значительно медленнее, чем у детей с нормой речевого развития.

Как уже отмечалось, еще Л. С. Выготский [12] писал о том, что память в ходе детского развития является одной из центральных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции. По мнению Л. С. Выготского [12], существует большая вероятность того, что нарушение мнестических процессов усугубляет нарушение речи.

Известно, что неотъемлемой частью в формировании связной речи является уровень сформированности сукцессивных процессов. Именно сукцессивные функции составляют психологическую базу для успешного развития связной речи.

Предметом нашего исследования является процесс формирования связной речи, поэтому далее остановимся на характеристике связной речи более подробно.

Вопросами развития связной речи и ее особенностями занимались многие педагоги и психологи, среди них: А. М. Бородич [7], Л. С. Выготский [12], А. М. Леушина [41], С. Л. Рубинштейн [59], Ф. А. Сохин [58], Д. Б. Эльконин [83] и многие другие.

По определению профессора А. В. Текучева [66] под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Т.В. Ахутина [2] отмечает, что связная речь это наивысшая форма речи мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка.

По мнению С. Л. Рубинштейна [59], связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Л.С. Выготский [12] пишет, что в овладении речью ребенок идет от части к целому: в начале от слова к соединению двух или трех слов, затем — к простой фразе, еще позднее — к сложным предложениям. И заключительным этапом является связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений.

Ф.А. Сохин [58] утверждает, что связная речь — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Именно связная речь определяет уровень речевое развитие ребенка. По тому, как дети строят свои высказывания можно делать вывод, об уровне их речевого развития.

Ученые указывают, что формирование связной речи происходит на основе тесной взаимосвязи речевого и умственного развития детей, а также на основе развития их мышления, восприятия и наблюдательности (Л.С. Выготский [12], А. А. Леонтьев [38], Ф. А. Сохин [58] и др.). Поэтому Ф. А. Сохин [58] пишет, что ребёнок в процессе обучения говорению, учится и мыслить, но он также и улучшает свою речь, обучаясь мыслить.

Исследователи также схожи во мнении, что связная речь носит характер последовательного, систематического развернутого изложения мысли, и отображения предмета речи, а связное высказывание представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные и тематически объединённые, законченные отрезки.

Связная речь имеет сложную организацию и осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Связная речь это главное условие полноценной речевой коммуникации. Для овладения этой важной стороной речи необходимо специальное целенаправленное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Если у детей имеет место общее недоразвитие речи (ОНР), то формирование связной речи усложняется, но остается одним из главных направлений логопедической работы у этих детей.

В логопедии под термином «общее недоразвитие речи» (у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом) следует понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой так и смысловой ее стороне (Р.Е. Левина [50], Т. Б. Филичева [73], Г. В. Чиркина [74] и др.).

Так у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в большей или меньшей степени оказываются нарушенными звукопроизношение, а также различение звуков на слух; нарушен процесс фонемообразования и, следовательно, дети плохо усваивают процессы словоизменения и словообразования. Словарный запас ограничен и отстает от возрастной нормы. И как следствие, наблюдается недоразвитие связной речи (В.К. Воробьева [10], Р. Е. Левина [50], В. П. Глухов [14], Г. В. Чиркина [74], Т. Б. Филичева [73] и др.).

У таких детей речевой опыт ограничен, а языковые средства оказываются несовершенными. Низкая речевая активность. Разговорная речь малословная, бедная, ситуативная и вне конкретной ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь в основ отсутствует или развивается с большим трудом. При общем недоразвитии речи происходит заметное отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной. (Т.Н. Волковская [9], Т. Б. Филичева [73], Г. В. Чиркина [74] и др.).

Наиболее распространенным у детей пяти — шестилетнего возраста с ОНР является третий уровень речевого развития, который характеризуется присутствием развернутой фразовой речи с элементами фонетикофонематических и лексико-грамматических нарушений. У этих детей отмечается неточное понимание и употребление многих слов, а также недостаточная сформированность грамматических категорий языка; страдает навык словообразования, поэтому возникают трудности в подборе однокоренных слов и в образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов. Также наблюдается большое количество ошибок в употреблении и простых, и сложных предлогов, сложности в согласовании различных частей речи.

В своей речи дети почти не используют сложные конструкции, в основном преобладают простые распространенные предложения. В связном речевом высказывании таких детей нарушена последовательность изложения, т.к. дети не учитывают причинно-следственные отношения, отражают только внешнюю сторону явлений.

Наиболее выражено эти нарушения прослеживаются в различных видах монологической речи (в описании, в пересказе, в рассказе по серии картин и др.). У детей отмечаются нарушения логической последовательности в составлении рассказа по серии сюжетных картин; не видят главных событий и «застревают» на второстепенных; имеют трудности при планировании речевого высказывания. Ограниченный словарный запас этих детей, трудности в овладении грамматическим строем языка, нарушения звукопроизношения, все это приводит к затруднению процесса развития связной речи (Т.Б. Филичева [73], Г. В. Чиркина [74] и др.). У всех детей с ОНР (в большей или меньшей степени) нарушены все компоненты языка и отмечается низкая речевая активность.

У детей с ОНР существенное значение в общем комплексе коррекционных задач выступает обучение пересказу. Исследователи подчёркивают особую роль пересказа в формировании связной монологической речи, т.к. такой навык как пересказ, необходим в течении усвоения знаний в период начального школьного обучения. Обучение детей с общим недоразвитием речи пересказу предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно учиться определять содержание своего высказывания самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации.

Пересказ — это передача своими словами услышанного, прочитанного, связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения [68]. К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой высоко оценивали роль пересказа. Обучение пересказыванию раскрывается в работах таких авторов как: А. М. Бородич [7], В. П. Глухова [14], Э. П. Коротковой, А. М. Леушиной [41], Л. А. Пеньевской [51], Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной и других. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами.

Сначала текст нужно глубоко осмыслить, продумать, прочувствовать его содержание, идею и только затем пересказывать.

При пересказе улучшается вся структура речи, её выразительные качества, произношение, формируется навык построения отдельных предложений и текста в целом. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного (творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плановость речи. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию таких высших психических функций как мышления, восприятия, памяти и внимания. В то же время дети тренируются в правильном употреблении языковых средств по сравнению с теми, которые содержатся в текстах для пересказа.

При пересказывании ребенок не только запоминает отдельные эпизоды данного текста, но и впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей. Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному. При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структур, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализоваться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Выводы по I главе Первая глава нашей работы носила теоретическую направленность и была посвящена изучению психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во-первых, анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы позволяет сделать вывод о том, что успешное формирование связной речи тесно взаимосвязано с развитием мыслительных процессов и системы других высших психических процессов, одним из которых является память.

Память это когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. В развитии ребенка память играет огромную роль. С помощью мнемической деятельности ребенок усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.

Нами были рассмотрены главные, на наш взгляд, направления формирования памяти детей. Механическая память развивается и постепенно заменяется смысловой памятью. В период детства в основном доминирует непроизвольное запоминание, а уже к старшему дошкольному возрасту память становится произвольной.

У ребенка пяти-семи лет нужно развивать все виды памяти: образную, словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент необходимо делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, потому что развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых значимых предпосылок готовности детей к школьному обучению.

В условиях речевого дизонтогенеза развитие высших психических процессов ребенка происходит нехарактерно. Прослеживается сложное взаимодействие речевой недостаточности и когнитивных функций. Память представляет собой одну из базовых психических функций, которая определяет развитие как мыслительной, так и речевой деятельности. Нарушение или недоразвитие одного из составляющих этого единства является причиной расстройства другого. Так, у детей с общим недоразвитием речи отмечаются изменения в структуре вербальной памяти, нарушена продуктивность запоминания. Дети с недоразвитием речи не могут запомнить сложные инструкции, состоящие из трех-четырех ступеней, поэтому опускают некоторые их элементы в отличие от нормально говорящих сверстников. Также отмечаются большие различия в объеме слухоречевой памяти детей с нормой речевого развития и детей с общим недоразвитием речи.

Во-вторых, для развития связной речи дошкольников не менее значимыми являются формирующиеся у детей сукцессивные процессы. Сукцессивные (от англ. successive — дальнейшие, следующие, один за одним) означают развернутую последовательность протекания какого-то определенного процесса. Например, процесса речи, когда информация поступает в мозг последовательно, слово за словом, фраза за фразой, и есть сукцессивный процесс.

В-третьих, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы сукцессивные функции. Проявляется это в связных высказываниях, а именно дошкольники не могут спланировать свое высказывание и из-за этого нарушается последовательность слов, не учитывают причинно-следственные связи. Особенно это проявляется в монологической речи (в рассказе по серии сюжетных картинок, в пересказе без наглядной опоры) детей данной категории. В пересказах дошкольников с общим недоразвитием речи можно отметить трудности в воспроизведении всех смысловых звеньев в заданной последовательности, в удержании обобщающей сюжетной линии на протяжении всего пересказа.

Прослеживается бедность словарного запаса, повторение грамматических конструкций и множественные аграмматизмы.

Это подчеркивает актуальность исследования и свидетельствует о необходимости провести обследование с целью определения уровня сформированности сукцессивных процессов, а также уровня развития связной речи (в частности навыка пересказа) у дошкольников с общим недоразвитием речи. Это позволит выявить специфические нарушения связной речи у этих детей, а полученные результаты, которые будут получены в ходе проведенного обследования будут способствовать разработке методики логопедического воздействия по формированию связной речи.