Рассмотрим полученные результаты по всем семи шкалам: полученные результате по шкале «Общая интернальность» свидетельствуют о том, что в подростковой среде преобладают дети со средними показателями субъективного контроля — 25 подростков (50%) имеют внутренний и внешний локус контроля, что отражается на неустойчивости мотивационных факторов и успеваемости. 15 девятиклассников (30%) — это экстерналы: у них выявлен низкий уровень общей интернальности. Для этих старшеклассников характерен внешний локус контроля. У 10 исследуемых (20%) наблюдается внутренний локус контроля, что свидетельствует об их интернальности. Исследование по шкале «Область достижений» показало, что преобладают подростки со средними показателями — 20 человек, что составляет 40% от числа испытуемых. Однако у 36% старшеклассников в области достижений преобладают внутренние факторы контроля: они активно используют информационный дополнительный материал по всем предметам, проявляют инициативу в учебной деятельности, любят работать самостоятельно, в одиночку. Их успехи в области знаний по праву принадлежат только им. 12 школьников (24%) отражают внешние факторы для достижения успехов в учебной деятельности: они уверены в том, что успешность зависит от педагогов, родителей, стечением обстоятельств или каких-либо других причин. Данные по шкале «Область неудач» также определяют, что в группе преобладают школьники, у которых проявляются внутренние и внешние причины, характеризующие их неудачи, — (64%). 32% подростков уверены, что их учебная деятельность подвержена манипуляции со стороны окружающих, в частности, педагогов, поэтому чувствительны к их мнению и оценкам.
4 старшеклассника (8%) уверены, что неудачи, неуспешность в личной жизни и учебной деятельности связана с внутренними личностными качествами, которые негативно влияют на происходящие события. Шкала «Семейные отношения» отражает межличностные отношения родителей и детей, детско-родительские проблемы. 48% детей подросткового возраста стремятся к самостоятельности действий и поступков, но при этом не обладают способностью контролировать свое поведение, развитие конфликтной ситуации или событий. Они уверены в том, что их проблемы будут решены родителями или кем-либо. 22% школьников строят свои межличностные отношения в семье на основе самостоятельного решения проблемы: они отвечают за свои поступки, поведение в социуме.
Шкала «Деловые отношения» отражает, что большинство испытуемых — 48% не способны построить деловые отношения, так как они могут эффективно работать под руководством других людей, поэтому и в учебной деятельности им требуется контроль и инициативность других людей. 42% подростков обладают межкоммуникативными навыками и культурой общения, необходимыми для деловых контактов. Шкала «Личные отношения» отражает различия подростков в индивидуально-личностных качествах и самооценкой: 54% школьников этого возраста имеют противоречивые черты характера. Это связано с чувством взрослости. Эмоции побуждают к учебной деятельности, однако это не требует проявления волевых усилий, так как творческий потенциал в работе достигается за счет компенсаторной мобилизации энергетических ресурсов. 24% девятиклассников имеют интернальный локус контроля, поэтому думают о себе как об отзывчивых, доброжелательных и общительных личностях. Их самооценка отражает особый вид активности личности: эта активность включает такие компоненты: мотивы, цели, программы, процессы принятия решения.
22% подростков с экстернальным локусом контроля, поэтому их самооценка связана с такими качествами личности, как: зависимость от других, эгоистичность, неуверенность в себе, тревожность и агрессивность к окружающим. Шкала «Здоровье» свидетельствует о том, что дети этого возраста в большинстве своем ещё не задумываются о своем здоровье — 100% подростков имеют низкий уровень самосовершенствования физического и психического состояния, поэтому для них характерны проблемы психологического характера, что отражается на образовательном процессе. Следовательно, локус контроля в исследуемой подростковой среде отражает, что преобладают подростки двух полюсов — интерналы, у которых сформированы внутренние факторы контроля, и экстерналы, у которых проявляется внешний локус контроля. В зависимости от этого подростки по-разному оценивают одни и те же события, их учебная деятельность и успеваемость зависят от ситуации успеха или неудачи. Был проведен корреляционный анализ для проверки следующих исследуемых гипотез:
1.Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем общей интернальности.
2. Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем области достижений.
3. Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем области неудач. Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем общей интернальности произведем с помощью метода ранговой корреляции Спирмена. Для расчета достоверности полученных эмпирических данных сформулируем гипотезы:
Н0: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем общей интернальности у данных испытуемых статистически не значима на уровне p<0,05.Н1: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем общей интернальности у данных испытуемых статистически значима на уровне p<0,05.С помощью метода ранжирования были проранжированы экспериментальные данные, которые представлены в Приложении 4. С помощью критерия Спирмена получим rsэмп. Рассчитываем коэффициент ранговой корреляции rsэмп по формуле: 6 • ∑ (d²)rsэмп= 1 — ───────N • (N² - 1), где ∑d² - сумма квадратов разностей рангов, а N — количество испытуемых, участвующих в ранжировании.
6 • 37 661,5 22 5969rsэмп= 1 — ─────── = 1 — ──── = -0,81 =50 • (2500 — 1) 124 950= -0,81-Полученное эмпирическое значение rsэмп отлично от 0. Определим по таблице критическое значение rsкр при наличии N = 50. Связь будет достоверна, если rsэмпrsкр 0,05' и тем более достоверна, если rsэмпrsкр 0,01:rs эмп= -0,81-rsкр= 0,27 (р 0,05)0,35 (р 0,01) Строим соответствующую «ось значимости»: 0,05 0,01 Зона Зонанезначимости значимостиrsкр= 0,27 rsкр= 0,35 rsэмп= -0,81-rsэмп>rsкр, следовательно, можно сделать вывод, что подтверждается гипотеза Н1. Корреляция между, А и В достигает уровня статистической значимости. Наши предположения, что уровень экстернальности/интернальности влияет на успеваемость, подтвердились. 2. Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем области достижений. Для расчета достоверности полученных эмпирических данных сформулируем гипотезы:
Н0: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем области достижений у данных испытуемых статистически не значима на уровне p<0,05.Н1: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем области достижений у данных испытуемых статистически значима на уровне p<0,05.С помощью метода ранжирования проранжируем экспериментальные данные, которые представлены в Приложении 5 В таблице 3. С помощью критерия Спирмена получим rsэмп. Рассчитываем коэффициент ранговой корреляции rsэмп по формуле: 6 • ∑ (d²)rsэмп= 1 — ───────N • (N² - 1), где ∑d² - сумма квадратов разностей рангов, а N — количество испытуемых, участвующих в ранжировании.
6 • 41 435,5 24 8613rsэмп= 1 — ─────── = 1 — ──── = -0,99 =50 • (2500 — 1) 124 950= -0,99-Полученное эмпирическое значение rsэмп отлично от 0. Определим по таблице критическое значение rsкр при наличии N = 50. Связь будет достоверна, если rsэмпrsкр 0,05' и тем более достоверна, если rsэмпrsкр 0,01:rs эмп= -0,99-rsкр= 0,27 (р 0,05)0,35 (р 0,01) Строим соответствующую «ось значимости»: 0,05 0,01 Зона Зонанезначимости значимостиrsкр= 0,27 rsкр= 0,35 rsэмп= -0,99-rsэмп>rsкр, следовательно, можно сделать вывод, что подтверждается гипотеза Н1. Корреляция между, А и В достигает уровня статистической значимости. Наши предположения, что уровень области достижений влияет на уровень успеваемости, подтвердились. 3. Расчет уровня корреляции между успеваемостью и уровнем области неудач. Для расчета достоверности полученных эмпирических данных сформулируем гипотезы:
Н0: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем области неудач у данных испытуемых статистически не значима на уровне p<0,05.Н1: Корреляция между показателями уровнем успеваемости и уровнем области неуач у данных испытуемых статистически значима на уровне p<0,05.С помощью метода ранжирования проранжируем экспериментальные данные, которые представлены в Приложении 6, таблица 4. С помощью критерия Спирмена получим rsэмп. Рассчитываем коэффициент ранговой корреляции rsэмп по формуле: 6 • ∑ (d²)rsэмп= 1 — ───────N • (N² - 1), где ∑d² - сумма квадратов разностей рангов, а N — количество испытуемых, участвующих в ранжировании.
6 • 33 741,25 202 447,50rsэмп= 1 — ─────── = 1 — ──── = -0,62 =50 • (2500 — 1) 124 950= -0,62-Полученное эмпирическое значение rsэмп отлично от 0. Определим по таблице критическое значение rsкр при наличии N = 50. Связь будет достоверна, если rsэмпrsкр 0,05' и тем более достоверна, если rsэмпrsкр 0,01:rs эмп= -0,99-rsкр= 0,27 (р 0,05)0,35 (р 0,01) Строим соответствующую «ось значимости»: 0,05 0,01 Зона Зонанезначимости значимостиrsкр= 0,27 rsкр= 0,35 rsэмп= -0,62-rsэмп>rsкр, следовательно, можно сделать вывод, что подтверждается гипотеза Н1. Корреляция между, А и В достигает уровня статистической значимости. Наши предположения, что уровень области неудач влияет на уровень успеваемости, подтвердились. Исследование показало, что все наши предположения подтвердились: уровни сформированности экстернальности или интернальности, уровень достижений и неудач влияют на качество успеваемости учащихся по всем предметам.
Отметим некоторые закономерности, которые удалось установить в процессе исследования: во-первых, у старшеклассников учебная мотивация, представляет сложную систему: выявлена внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Устойчивость мотивационных факторов, связь с интеллектуальным уровнем развития непосредственно отражается на успешности и неудачах учебной деятельности. Во-вторых, социальный мотив связан с личностной мотивацией, поэтому наблюдалось преобладание таких мотивов в учебной деятельности: «Это мой долг», «Хочу быть грамотным, эрудированным, умным», «Не хочу подводить свой класс, «Хочу получить полные и глубокие знания». В-третьих, учебная деятельность направлена не только на овладение информационным познавательным материалом, но и на потребность каждого школьника-подростка занять свое место в социуме. Доминирование этих мотивов связано с более глубоким развитием способностей детей подросткового возраста адекватно оценивать свои возможности и способности, анализировать внутренние факторы, способствующие успешности или неудачам в образовательном процессе. Исследование показало, что основными мотивами, которые приводят к неудачам, к неуспешности усвоения программного материала являются следующие мотивы: трудности усвоения большого информационного материала, уверенность подростков, что многие предметы им в жизни не пригодятся, отсутствие интереса к некоторым предметам (русский язык, география, литература). Кроме этого многие школьники отметили психолого-педагогический фактор — «плохие отношения с педагогами»: этот фактор отражает отрицательное, негативное отношение не только к педагогам, но и тому предмету, который преподает учитель.
В процессе выполнения эмпирической части курсовойработы были решены все поставленные задачи исследования: апробированы выбранные методики, проведены исследования взаимосвязи мотивации, локуса контроля и разной успеваемостью учащихся старших классов, проведен анализ полученных данных. Проанализировав результаты нашего эмпирического исследования, мы можем сделать следующие выводы:
1. В образовательном процессе существует статистическая связь между мотивационной сферой (ведущими мотивами усвоения знаний учащихся и их успеваемостью по всем предметам: чем выше интеллектуально-познавательный интерес к предметам, тем выше средний показатель успеваемости.
2. Установлена корреляционная зависимость между уровнем сформированности экстернальности или интернальности:
подростки-интерналы с внутренним локусом контроля ответственно относятся к учебной деятельности, поэтому свои достижения рассматривают как результат приложенных усилий и способностей;
— подростки-экстерналы с внешним локусом контроля рассматривают свою успеваемость с факторами случайности или влияния других людей (педагогов, родителей).Неустойчивость мотивационных факторов влияет на успеваемость и деление предметов на любимые и нелюбимые: это накладывает отпечаток на межличностные отношения с педагогами-предметниками.
3. Статистическая связь между показателями уровнем успеваемости и уровнем области достижений подтвердилась: у данных испытуемых она статистически значима на уровне p<0,05: чем выше область достижений в учебной деятельности, тем выше успеваемость.
4. Установлена корреляционная связь между показателями уровнем успеваемости старшеклассников и уровнем области неудач в учебной деятельности: она составляет (p = 0.62). Эта значимость подтверждается тем, что в группе преобладают подростки, у которых проявляются внутренние и внешние причины, характеризующие их неудачи. Многие из них уверены, что их учебная деятельность подвержена манипуляции со стороны педагогов, которые способствую ослаблению учебных действий, что и приводит к низкой успеваемости. Исходя из сделанных выводов, можно утверждать, что нами достигнута цель эмпирического исследования. Выдвинутые во Введении к настоящему исследованию гипотезы подтверждены полностью:
Уровень сформированности мотивации учения и вида локуса контроля влияет на уровень успеваемости школьников подросткового возраста: — чем выше уровень мотивации, тем выше успеваемость и позитивное стремление к учебной деятельности;
— внешний и внутренний локус контроля отражает у учащихся разный индивидуальный подход к успеваемости. Заключение
Для детей старшего подросткового возраста характерна осознанная мотивационная система, иерархия мотивов. Подростки, чувствуя свою взрослость, начинают торопить ее наступление, отстаивая свою самостоятельность разными путями и способами, право на независимые суждения. Во всех действиях и поступках чувствуется желание утвердить себя как личность, особенно в глазах взрослых людей. Подростки готовы встретить негативно любой совет, так как уверены, что взрослые претендуют на их самостоятельность, тем самым проявляется импульсивное поведение. Владеть собой в этом возрасте подростки еще не могут, неустойчивость мотивов, несовершенность действий во всех сферах деятельности отражаются на образовательном процессе. Подростки не могут определить необходимые для них области наук, а, следовательно, ими не определены дальнейшие профессиональные возможности. «Неуверенность в своих способностях постепенно передается его эмоциональному состоянию — быстрой смене настроений, меняются межличностные отношения с ровесниками и педагогами. Все эти изменения отражаются на формировании учебно-познавательных мотивов:
формируются мотивы творческого подхода к выполнению заданий и упражнений, мотивы самообразования, социальные мотивы Сформированный локус контроля отражает мотивационную сферу личности детей подросткового возраста: подростки с внешним и внутренним локусом контроля по-разному осознают мотивы успешности в обучении и усвоении предметных знаний. Положительные мотивы к учебной деятельности приводят к повышению качества успеваемости по всем предметам.
формированию положительного отношения к учению, повышению успеваемости и учебной активности учащегося. Проблема низкой мотивации учения приводит старшеклассников к снижению успеваемости по отдельным, нелюбимым предметам или даже по всем предметам. В этом случае наблюдается равнодушие и отсутствие интереса у образовательному процессу в целом. Учебная мотивация в подростковом возрасте является центральным связующим звеном в сложной системе взаимозависимостей всех компонентов учебной деятельности. Собственная оценка и понимание самоценности знаний приводит к формированию стойкой мотивации избегания неудач. В этом случае подростки имеют проблемы, связанные с постановкой целей, планированием конкретных действий по достижению поставленных целей, с анализом условий, учетом ресурсов и возможных трудностей, определения критериев успешности достижения поставленных целей, принятием решения о необходимой коррекции плана действий, критериев успешности
Для проведения экспериментального исследования связи учебной мотивации, локуса контроля и разного уровня успеваемости в старших классах были выбраны две методики: Г. Н. Казанцевой «Изучение мотивационной учебной деятельности учащихся», «Диагностика уровня субъективного контроля» Д. Роттера, в модификации А. Г. Грецова. Экспериментальная часть работы была спланирована и проведена по следующим этапам:
формирование выборки испытуемых, диагностикамотивационной учебной деятельности учащихся 9-х классов общеобразовательной школы;
анализ результатов замера. В исследовании принимали участие учащиеся 9-х классов средней общеобразовательной школы в количестве 50 человек, возрастной диапазон — 15−16 лет. Результаты исследования помогли увидеть, что в старшем подростковом возрасте сформирована осознанная мотивационная система, иерархия мотивов. Сформированность мотивов в структуре мотивационной сферы личности на положительное отношение к учению, повышению успеваемости и учебной активности подростков. Был проведен корреляционный анализ для проверки следующих исследуемых гипотез: взаимосвязь между успеваемостью и уровнем общей интернальности; взаимосвязь между успеваемостью и уровнем области достижений; взаимосвязь между успеваемостью и уровнем области неудач при помощи метода ранговой корреляции Спирмена. Выводы, сделанные после сопоставления результатов исследования, утверждают, что нами достигнута цель эмпирического исследования — полностью подтверждены цели, задачи, гипотезы, выдвинутые во Введении: уровень сформированности мотивации учения и вида локуса контроля влияет на уровень успеваемости школьников подросткового возраста: — чем выше уровень мотивации, тем выше успеваемость и позитивное стремление к учебной деятельности;
— внешний и внутренний локус контроля отражает у учащихся разный индивидуальный подход к успеваемости. — существует прямая корреляционная зависимость между уровнем общей интернальности, уровнем области достижений, уровнем области неудач и разным уровнем успеваемости. Все расчеты с использованием метода ранговой корреляции Спирмена оказались в зоне значимости. Список использованной литературы1. Алешина Л. Как оценивать успехи школьников //Здоровье детей. — 2005.
— № 1. — С. 18−13.
2. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А. С. Белкин. — М., 2008. — 176с.
3. Битянова М. Успеваемость и успешность// Школьная психология. — 2003. — № 40. — С. 4.
4. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т.
13. № 4. С. 99 — 100. 5. Выготский Н. В. Психологические особенности обучения письму детей младшегошкольного возраста/Вопросы психологии. — 1998. — № 6. — С.41−48.
6. Гордеева Т. О. Мотивация достижения:
теории, исследования, проблемы. — М.: МГУ, 2010. — 120с.
7. Грецов А. Г. Узнай себя: Психологические тесты для подростков / А. Г. Грецов, А. А. Азбель. — СПб.: Питер, 2007. — 67с.
8. Зинько Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры //Психологический журнал. — 2006. Т. 27.
— № 3. — С. 18 — 30.
9. Локалова
Н.П. Школьная неуспеваемость: Причины, психокоррекция, психопрофилактика / Н. П. Локалова. — М., 2006. — 276с.
10. Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех — неуспех в образовательном процессе// Педагогика. — 2003.
— № 8. — С. 41−48.
11. Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха — основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. — 2004. — № 8.
— С. 14 312
Лучшие психологические тесты / Составитель М. В. Оленникова. — М.: АСТ; СПб.: Сова, 2010. — 639с.
13. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. — СПб., 1999. — 490с.
14. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. — М., 2003. — 86 с.
15. Мартин Д. Психологические эксперименты / Д.Мартин. — СПб., 2002. С.46−78.
16. Мильман В. Э. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования. — М., 1996. — С. 102−124.
17. Мильман В. Э. Мотивация и эмоциональность: их измерение и взаимодействие у учащихся / В. Э. Мильман. — М., 2007. — 190с. 18.
Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман. — М.: Прогресс, 2011. — 190. 19.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 9-е изд., стереотип.
/ В. С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 456 с.
20. Наумова О. В. Формирование мотивации учебной деятельности / О. В. Наумова. — М.: АКД, 2008. — 160с.
21. Немов Р. С. Психология: Учеб.
для студентов высш. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2.
Психология образования. — 3-е изд. Текст / Р. С. Немов. -
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.
22. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 1. — С.22−26.
23. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов вузов: В 2 кн. / И. П. Подласый. — М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.
24. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1984. 432 с.
25. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 2010. — 239 с.
26. Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы Наша новая школа / Под ред В. В. Рубцова. — М., 2010. — 124с.
27. Ривес С. М. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / С. М. Ривес, М. Н. Шульман. — М., 2000. — 198с.
28. Сарычев С. В. Педагогическая психология: Краткий курс / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов. — СПб.: Питер, 2006. — 365с.
29. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике / Б. У. Такман. — М.: ОАО Издательская группа Прогресс, 2002.-238с.
30. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов / Н. Ф. Талызина. — М.: Академия, 2006. — 405с.
31. Фалькович Т. А. Подростки XXI века: психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях / Т. А. Фалькович, Н. В. Высоцкая, Н. С. Толстоухова. — М.: ВАКО, 2010. — 254с.
32. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 2007.
33. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии И. И. Чеснокова. — М.: Просвещение, 1999. — 128с.
34. Шамрай М. П. Взаимосвязь учебной мотивации и системы отношений с окружающим миром: Научно-исследовательская работа / М. П. Шамрай. — Балаково: ГОУ НПО, 2010. — 98с.
