Профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Если малыш распространяет свои предложения определениями, взрослый эмоционально поощряет такие ответы. Примеры ответов: Бабочка подлетела к большому красивому цветку. Бабочка подлетела к новой хрустальной люстре. И пр. Упражнение считается выполненным, когда ребенок составит правильно 10—12 предложений. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку (см. рис.) и составить по ней сначала предложение из трех слов: Мальчик, ест грушу. Затем просит подумать и назвать побольше слов о том, какая груша (жёлтая, сочная, спелая, сладкая, вкусная и пр.). Взрослый объясняет, что слова-признаки обозначены на схеме тёмными прямоугольниками, с этими словами предложение станет интереснее, полнее, красивее, правильнее. После этого предлагает послушать, посмотреть на схемы и сравнить два предложения:

Мальчик ест грушу. Мальчик ест спелую, сладкую, сочную, вкусную грушу. Взрослый просит ребенка распространить следующие предложения. Каждый раз внимание акцентируется на том, что определяемое слово (то, к которому подбираются определения) оказывается в конце предложения:

Мама моет вазу.— Костя чистит костюм.— Папа принёс арбуз.— Наташа моет окно.— Кирилл несёт щенка.— Маша вытирает стол.— Света купила платье.— Ира гладит кофту.— Дима поливает цветы.— Ваня рисует дом. И т.п.Что такого же цвета? Оборудование: окружающие предметы, цветные квадраты бумаги. Описание игры: педагог показывает детям зелёный квадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёный свитер, зелёная трава и т. д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметов данного цвета.

развивать умение употреблять существительные с числительным. Взрослый предлагает малышу назвать все предметы, изображенные на картинке (см. рис.): мебель, посуду, овощи, фрукты, игрушки, затем — только съедобное. После этого просит послушать, как по-разному говорится про некоторые предметы: один кубик, но одна кукла; один половник, но одна кастрюля. Затем ребенку предлагается выбрать и назвать только те предметы, про которые можно сказать одна. Когда все предметы правильно названы, можно выбирать те существительные, про которые мы говорим один. Взрослый предлагает малышу посмотреть на себя в зеркало и подумать: про что из частей тела мы можем сказать два? (плеча, локтя, уха, глаза, виска, колена, бедра и т. д.). Взрослому необходимо исправлять все допущенные малышом при подборе слов ошибки. Только когда большинство существительных мужского рода правильно названы, следует спросить:

Про что из частей тела мы говорим две? (ноздри, щеки, коленки, пятки, брови, руки, ноги…). Для уменьшения числа ошибок полезно каждый раз при назывании существительного напоминать заданное числительное — два или две."Лови мяч"Логопед бросает мяч ребенку и называет существительное. Ребенок должен к этому существительному добавить числительное (один, два, три) и вернуть мяч. Считаем по-другому!На столе у логопеда стоят матрешки (не более семи).Логопед.

Сколько матрешек стоит на столе? (Дети считают хором?) Кто еще хочет посчитать? (Считает один ребенок?) А теперь закройте глаза. (Убирает две матрешки?) Сколько я убрала матрешек?

Сколько матрешек осталось? (Две матрешки убрали, пять матрешек осталось).Такое же задание дети выполняют, считая другие предметы, названия которых относятся к мужскому и среднему роду (например, два стула, два окна, пять стульев, пять окон). Таким образом, дети учатся согласовывать существительное с числительным и одновременно повторяют тему, связанную с определением рода существительных. Логопед показывает детям огурец, морковь, яблоко (картинки или муляжи).Логопед. Сколько у меня огурцов? (Один.) Сколько морковок?

(Одна?) Сколько яблок? (Одно.) Видите: предметов одинаковое количество, а говорим по-разному: один, одна, одно.

(Дети повторяют тему «Род существительного».)"Сколько чего у.?" на основе рассматривания картинки

Логопед. Кто изображен на этой картинке? Верно, петух. Про что у петуха можно сказать «одна»? (Одна голова, одна бородка?) Про что можно сказать «два»? (

Два крыла, два глаза?) Про что можно сказать «один»? (Один хвост, один клюв?) Про что можно сказать «две»? (Две шпоры?) А чего у петуха много? (Перьев?)Задачи:

развивать умение употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (40, 45, 46) Упражнения:"Дополни" Взрослый показывает ребенку кукольную посуду, мебель, одежду. Затем, сравнивая их с настоящими предметами, объясняет, что маленькие предметы мы называем по-другому — ласково: ложечка, шкафчик, пальтишко, бантик (утрированное произнесение последнего слога обязательно). Взрослый предлагает ребенку поиграть. Он рассказывает:

Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика — ?Игра с мячом

Логопед кидает мяч ребенку и называет слово в начальной слове. Ребенок произносит это слово ласково и возвращает мяч: куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т. д."Как сказать по-другому?"Логопед предъявляет картинки, ребенок говорит их с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Прослушать внимательно текст и найти ласковые слова". Спала кошечка на крыше — сжала лапки. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры. Развивать умение образовать названия детенышей животных

Упражнения:

Как зовут детёныша? Оборудование: картинки с изображением животных и их детёнышей. Описание игры: педагог раскладывает картинки с изображением животных и их детёнышей и говорит: «Вышли на полянку разные животные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает их на столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьте их с мамой». Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных. Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.Загадки. Ребенок отгадывает и называет детеныша

Четыре грязных копытца

Залезли прямо в корытце. Заплелись густые травы, Закудрявились луга, Да и сам я весь кудрявый, Даже завитком рога. Гладишь — ласкается, Дразнишь — кусается. Мягкие лапки, А в лапках царапки. Игра с мячом

Давай поиграем! Я кидаю мяч и называю животное, а ты — его детёнышей и мяч возвращаешь мне: У лисы — лисята. У волка — …У лося — …У ежа — …У белки — …У медведя — …У зайца — «Назови детеныша ласково»: котенок — котеночек; цыпленок — цыпленочек; щенок — щеночек и т. д."Кто кем был?"Собака была щенком. Лошадь была жеребенком. Корова была теленком. Свинья была поросенком. Кошка была котенком.

Курица была цыпленком. Цыпленок был яйцом и т. д."Кто кем будет ?"Ежонок будет ежом. Лисенок будет лисой. Волчонок будет волком. Медвежонок будет медведем. Зайчик будет зайцем. Лосенок будет лосем. Барсучонок будет барсуком и т. д.4 этап.

Образование прилагательных от существительных (6, 14, 51) Задачи:

развивать умение образовывать относительные прилагательные от существительных. Упражнения:"Что из чего сделано". Взрослый выкладывает перед ребенком предметы, различные по материалу. Например: стеклянный бокал, металлическую кружку, бумажный кораблик, пластмассовый стакан, шерстяной свитер, кожаный кошелек, деревянную ложку и т. п.Рассмотрев каждый предмет и уточнив название материала, из которого он сделан, взрослый задает ребенку вопрос: — Какой предмет по материалу? Каждое относительное прилагательное повторяется ребенком многократно, до его усвоения."Какой по материалу предмет?"Взрослый предлагает ребенку посмотреть на картинку, подумать и сказать, какой по материалу этот кувшин, если он сделан из дерева {деревянный}.— А если кувшин сделан из металла? из пластмассы? из стекла? из глины? из фарфора? из хрусталя? из керамики?— Если эта сумка сделана из кожи, то она какая?

{кожаная). А если из нейлона? соломы? брезента? полиэтилена? бумаги? и пр. Ответить на вопрос «Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? глиняное? кожаное? фарфоровое? брезентовое?» и пр. Необходимо подбирать по 5—6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом."Что из чего сделано" игра с мячом. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинки (см.

рис.), внимательно слушать, из чего сделаны предметы, кушанья или напитки, и четко, внятно произносить каждое относительное прилагательное.— Какой сок, если он из абрикосов? апельсинов? груш? яблок? малины? грейпфрута? клубники? земляники? винограда? лимона? смородины? моркови? помидоров? слив? вишен? и пр.— Какой суп, если он из картошки? (картофельный), фасоли? гороха? рыбы? курицы? пшена? свёклы? геркулеса? вермишели? грибов? овощей? (овощной), фруктов? (фруктовый) и пр.— Какой дом, если он из блоков? (блочный), панелей? (панельный), досок? (дощатый), брёвен? (бревенчатый), камней? кирпичей? соломы? глины? бетона?—

Какая блузка, если она из ситца? сатина? байки? фланели? трикотажа? шерсти? шёлка? нейлона? парчи? штапеля? вельвета? замши? и пр." Исправь ошибку". Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку, повторить и запомнить названия деревьев, а затем исправить предложения, и которые надо добавить слова о том, какой предмет, если он имеет отношение к этим деревьям.Пример. Столяр строгал дуб доски. Правильный вариант предложения: Столяр строгал дубовые доски. На дуб ветках висели жёлуди.— В углу комнаты стоял дуб стол.— Дедушка принёс в баню берёза веник.— Весной деревенские ребята ходили собирать берёза сок.— Вберёза роще пели соловьи.— Баба Настя больше всего любила липа чай.— Мама подала на стол липа мёд.— В лесу на ель ветках лежал снег.— Алёнушка собрала корзину ель шишек.— Дети ходили гулять всосна бор.— В вазе стояли сосна ветки."Правильно назови листья". Лист дуба — дубовый лист, лист осины — …лист березы — …лист клена — …лист липы — …лист яблони — …лист рябины — …лист смородины — …шишка сосны — …шишка ели — …сережка ольхи — …Развивать умение образовывать притяжательные прилагательные от существительных. Упражнения:"Чья же это голова видна за кустом?"волк — волчья;

заяц — …лиса — …лось — …медведь — … Чьи хвосты? Описание игры: логопед рассказывает сказку.- Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать и ответить на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост» .Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистый хвост белки.

Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий).

Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы.

Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост?

(Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады."Чья это вещь?"Логопед на картинках показывает предмет. Ребенок называет, кому данный предмет принадлежит (Шапка — папина шапка) Игра «Чьи следы?"Логопед: Что это? Какие животные оставили эти следы? Как мы скажем правильно, чьи это следы? Дети: Заячьи, волчьи, медвежьи, беличьи, лисьи. Проводится эстафета: «Угадай след». Дети делятся на две команды.

Ребёнок бежит к обручу, в котором лежат картинки разных диких животных. Берёт картинку только того животного, чей след увидел под ёлкой, возвращается и кладёт животное на его след. В конце эстафеты каждый называет, чей след он увидел. Игра «Эхо"Образец: У Алеши новый автомобиль. — Это новый Алешин автомобиль.

У бабушки интересная сказка — - У мамы новое весеннее пальто — У дедушки удобное кресло — Развивать умение образовывать глаголы с помощью приставок

Упражнения:"Назови похожие действия". Взрослый объясняет ребенку, что сейчас будет называть похожие слова-действия. Взрослый строит из кубиков или подручных средств импровизированный мостик, гараж, ворота и т. п. Затем берет игрушечную машинку и производит с ней разные действия, о которых рассказывает малышу: — Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п. Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «подсказать» правильное слово-действие: — Машинка из гаража —? Машинка к дому —? От дома—? В ворота —? И т. п.

Когда малыш научится точно, без ошибок подбирать нужный приставочный глагол, можно переходить к подбору нескольких существительных к одному глаголу, например (см. рис.): — К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к стройке и т. п.) — От чего машинка может отъехать?

(Здесь и далее в упражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что — объехать? Откуда — выехать?

Откуда — съехать? Что — переехать? И т. п." Выбери правильное действие".

Взрослый предлагает малышу внимательно слушать и выбрать для рыбки, лягушки и бабочки (см. рис.) правильное, точное действие (глагол).- Рыбка к камню (отплыла или подплыла), от берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).- Бабочка к цветку (отлетела или подлетела), с ветки на цветок (облетела или перелетела), вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела).- Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула), на бревно (прыгнула или отпрыгнула), с бревна (отпрыгнула или спрыгнула), от журавля (перепрыгнула или отпрыгнула). Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет сознательно и точно подбирать нужный приставочный глагол."Подбери по смыслу"Взрослый наливает воду в стакан, берет чашку, кружку и лейку. Затем, произведя на глазах ребенка соответствующие действия, закрепляет значения слов: переливать, поливать, доливать, наливать, обливать, выливать, заливать, вливать, отливать, сливать."Выполни и назови правильно".

Взрослый предлагает ребенку выполнить и назвать указанные действия:

Пододвинуть стул к столу, войти в комнату, закрыть дверцу шкафа, подбежать к дивану, отпрыгнуть от стола, выпрыгнуть из заданного круга, поднять ложку с пола, повернуться к окну, опустить штору, влить воду в стакан, подняться со стула, молчать, надеть шапку, убрать куртку и пр. Затем взрослый предлагает ребенку стать на немного «Мальчиком — Наоборот», т. е. выполнить указанные действия с противоположенным значением и назвать их. Для большего обучающего эффекта ребенку следует назвать глаголы — антонимы парами: пододвигать — отодвигать, войти — выйти. Дифференциация глаголов.Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

мыла — вымыла, вешает — повесила, умывается — умылся рисует — нарисовалодевается — оделся прячется — спряталсягладит — погладила стирает — постираларисует — нарисовал пишет — написалполивает — полил ловит — поймал

Дифференциация глаголов с приставками с использованием картинок. Логопед показывает картинку, дети называют соответствующее действие: входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит, влетает — вылетает, переходит — перебегает, наливает — выливает, залезает — слезает. Вся работа по развитию языкового анализа и синтеза строится первоначально с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ребенок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. Затем формирование действия звукового анализа происходит в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. Далее формирование действия фонематического анализа осуществляется в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слухне воспринимая его, т. е. на основе представлений.

1 этап. Цель: развивать умение слышать последовательность звуков и повторять их. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками. Назови по порядку звуки в словах (логопед называет слова) Найди лишнее. Логопед повторяет слоги: на-ну, на-на; ну-но, но-но.Отхлопать количество звуков в произнесенном логопедом слове."Найди свой дом". У каждого ребенка свой дом. Дети гуляют под музыку. Если услышат заданный звук (затем слог, слово) должны занять свое место.

2 этап. Цель: развитие фонематического анализа и синтеза (18, 23) Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания {лужа, пила, лом, канава).Назвать только гласные данного слова (окна — 0______а).Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. Вставить пропущенные буквы в слова: ви. ка, ди. ан, ут. а, лу. а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте {шуба, уши, кошка}. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар)

па- -(парк) па—-(паром) па- - - -(паруса)"Ежик-Грибник"Оснащение: панно «На лесной поляне» с прозрачными кармашками для грибов. Картонные грибы с изображениями предметов и животных, в названии которых есть гласные звуки [а, о, у, ы, и] (аист, рак, лиса, арбуз, акула, утка, жук, петух, кенгуру; ива, ирис, гриб, игла, тигр; осы, ослик, дом, слон, роза, ведро; сыр, тыква, рыба, огурцы и т. д.), картонный ежик, картонная корзинка с прозрачной стенкой

На панно выставляются грибы.

1 вариант. Логопед выставляет ежика и читает стишок-задание:

Долго по лесу ежик шагал:

Вкусных грибов к обеду искал. Только не всякий вкусный грибок

Ежик спешил положить в кузовок. В корзинку попали такие грибы, В которых звук [а] ([о, у, ы, и])Услышать ты смог. Дети по цепочке выходят, выбирают гриб и кладут в корзинку. После того, как грибы собраны, нужно провести их сортировку. Логопед снова читает стишок-задание.Хозяйка-ежиха грибы разделила:

С [а] ([о, у, ы, и]) в начале слова — супчик сварила;

С [а] ([о, у, ы, и]) в середине — в запас насушила;

С [а] ([о, у, ы, и]) в конце — друзей угостила. Дети по цепочке сортируют грибы.

2 вариант. Назначается «ежик», логопед вместе с детьми читает стишок-задание, «ежик» собирает грибы, остальные дети проверяют его. Так же проходит сортировка. Данная игра направлена на развитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению. Дифференцированный подход преодоления нарушений письма

Одним из важнейших принципов коррекции является этиопатогенетический, т. е. учет симптоматики, механизма и вида дисграфии. При фонематическойдисграфии, прежде всего, страдают фонематическое восприятие, а также фонематический анализ и синтез. При оптической дисграфии наблюдаются нарушения в пространственном восприятии и зрительной памяти, при аграмматическойдисграфии нарушен грамматический строй речи. Устранение фонематическойдисграфии. Фонематические дисграфии связаны с недоразвитием основных функций фонематической системы: фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа и синтеза. Каждая из этих функций может нарушаться избирательно, однако возможно и одновременное их недоразвитие. Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении и письме. Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации звуков осуществляется с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный).

Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характерам нарушения дифференцировок. В большинстве случаев при акустическойдисграфии смешения звуков при письме обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по формированию дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Формирование кинестетических дифференцировок проводится вначале на звуках и, у, так как положение губ при их произнесении будет различным (при и губы растянуты как бы в улыбке, при у губы вытянуты вперед).Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и — а, у — о, согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты) и др. Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: с — т, а — д, а — л, а — т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) осуществляется в процессе дифференциации звуков ш — т, ж — д. Умение кинестетически различать узкий или широкий кончик языка вырабатывается на звуках н — л.

Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок. Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. Наиболее распространенными при дисграфиях являются нарушения письма, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза (искажения звуковой и слоговой структуры слова). При этой форме дисграфии логопедическая работа направлена на формирование звукового анализа и синтеза. Однако в тяжелых случаях недоразвития речи у детей нарушение функции фонематического анализа и синтеза может сопровождаться и несформированностью более простых форм анализа и синтеза. Логопедическая работа в связи с этим должна проводиться над следующими формами языкового анализа и синтеза: над анализом предложения на слова, над слоговым анализом и синтезом, над фонематическим анализом и синтезом. Сложность слогового анализа слова во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности.

Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки слога, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и с трудом выделяют закрытые. Закрытый слог более труден в произносительном плане, потому что звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Поэтому разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче и в процессе деления слова на слоги. Дети представляют один слог как два (а-р-буз, у-т-ка, до-м). Поэтому в логопедической работе по развитию слогового анализа и синтеза особое внимание нужно уделить выделению закрытого слога как единого целого. Логопедическая работа должна учитывать поэтапность формирования умственных действий.

Поэтому сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе. С целью контроля над усвоением функции фонематического анализа и синтеза и закреплением навыка письма проводится составление слогов и слов из разрезной азбуки, диктанты слогов и слов. Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза: выделение гласного звука из ряда звуков;

выделение согласного звука из ряда звуков;

выделение первого гласного звука в слове;

выделение первого согласного звука в слове;

выделение последнего согласного звука из слов;

определение места гласного звука в слове;

определение места согласного звука в слове. Задания для узнавания звука: Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук. Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук. Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук. Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук. Придумай слово, которое начинается с заданного звука. Задания по определению места звука в словах:

1. Игра «Поезд».Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.

2. Игра «Закрой фишкой».Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.

3. Игра «Светофор».Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.

4. Игра «Волшебный домик».Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж — начало слова, 2 этаж — середина слова, 3 этаж — конец слова).Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: односложных, состоящих из обратных слогов (уп);двусложных, состоящих из двух гласных (ау);односложных слов с закрытым слогом (кот);двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы);двусложных без стечения согласных (ноты);двусложных закрытым и открытым слогом (утка);многосложных (кумушка);односложных со стечением согласных (квас, бант).Устранение оптическойдисграфии. При оптической дисграфии наблюдаются трудности усвоения букв, замены, смешения букв в процессе письма. В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому при устранении данного нарушения проводится работа по следующему плану: а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета, б) развитие зрительной памяти, в) формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Наиболее выраженными ошибками при оптических дисграфиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.). Поэтому при устранении оптических дисграфий необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дисграфиями [20]. Р. И. Лалаева [15] при устранении данного нарушения предлагает проводить работу по следующему плану:

а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета, б) развитие зрительной памяти, в) формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:

1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.

2. Назвать контурное изображение предметов.

3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.

4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать и задания на узнавание букв (зрительныйгнозис):

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).

2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед раздает карточки с различными буквами.

3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку.

4. Определить буквы в неправильном положении.

5. Обвести контуры букв.

6. Добавить недостающий элемент буквы.

7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).При устранении оптических дисграфий проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3 — 4 фигуры, различные по форме и цвету. Все задания выполняются по предъявленному образцу. Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц).При коррекции оптической дисграфии обязательно необходимо развитие зрительной памяти, формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дисграфиями. Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.

2) ориентировку в окружающем пространстве. Устранение аграмматическойдисграфии.Аграмматическиедисграфии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при письме. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами [29]. Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке: 1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);3) распространенные предложения из 3 — 4 слов:

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т.

е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.Р. И. Лалаева считает, что при устранении аграмматическихдисграфий работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла. Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:

1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет); 2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой); 3) распространенные предложения из 3 — 4 слов:

а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу); б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке); в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом); г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке); д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко). Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту.

Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке). В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дисграфии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений. Существуют различные методики коррекции дисграфий.

А.Н. Корнев предлагает следующую методику работы. Она состоит из трех направлений.I.Упрочение звуко-буквенных связей

При наиболее тяжелом варианте дисграфии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок письма формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие, как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. 2. Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы. На начальном этапе овладения чтением дети с дисграфией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги. Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

б) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге/в) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.II.Автоматизация слогослияния

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или письма целыми словами. Для этого используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным. MA OK ИМ БА СО АЛ ЕЛ ME АШРИ AM КУЛЕУМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУОМ СУ BE СИ ОК ПИ КО AM МУ БУ ЛИ БЕ ЗО ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ BE ИЛ ЧУ ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО СЕ ПО ШАРО МИУТ Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяжелыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные.

При дисграфии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (6−7 раз в неделю). Ежедневно работая с подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. Слоговые таблицы можно использовать и по-другому.

Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребенка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).Следующий прием создает условия для целостного опознания слов, стимуляции понимания прочитанного и развития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном порядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предложению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таблице слова, входящие в прочитанное предложение в соответствующей последовательности. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка письма «про себя».

В конечном счете этот вид письма и является главной целью обучения. III. Формирование понимания текста

Специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов:

1. В процессе работы обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению.

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И.

3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов. Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или «Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся.

Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?"Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста.

Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне…» а) вилку, б) ложку. «

Почисти картошку! Я буду…" а) есть, б) варить. Проверочное задание 3-го типа. После каждого короткого рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети должны сделать правильный выбор.

Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко.

Ведь они его посадили". Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ. Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10−15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных предложений, часть из которых согласуется со смыслом рассказа, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для проверки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) — обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме уборка. Мама моет окна.

Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду.

Вошла бабушка и сказала: «Какие вы молодцы!» «Контрольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4.

Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно [12]. И. Н. Садовникова включает в коррекционную работу следующие направления: I. Создание предпосылок для коррекционного обучения

Сюда входят: развитие пространственных представлений, уточнение временных представлений, обучение чтению.II. Формирование фонематического анализа

На первом этапе происходит изучение звуков речи и букв, далее следует звуковой (фонематический) анализ слов, детей знакомят с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.III. Формирование фонематического восприятия

Формирование фонематического восприятия начинается с дифференциацией букв, имеющих кинетическое сходство. Далее идет дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходствоIV. Коррекционная работа на лексическом уровне

Она включает работу по следующим направлениям:

Выявление активного словарного запаса учащихся

Уточнение и расширение словарного запаса

Слоговой анализ и синтез слов

Типы слогов

Ударение в слове

Схемы слого-ритмической структуры слов

Безударные гласные

Состав словаV. Коррекционная работа на синтаксическом уровне

На первом этапе изучаются словосочетания и предложения, и только потом рассматривается согласование. Таким образом, устранение дисграфий является дифференцированным. Методика устранения нарушений письма строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дисграфии. Заключение

Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Особенно сложно проходит процесс овладения грамотой у детей с ОНР. Общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Степень овладения грамотой детьми с ОНР зависит от их речевого уровня. Р. Е. Левина выделяет 3 уровня ОНР. Самым трудным является I уровень ОНР, т.к. основная работа направлена на усвоение понимания речи, вызывание в речи ребенка звукокомплексов. Более разнообразная коррекционная работ по овладению грамотой проводится с дошкольниками IIIуровня ОНР. Основное направление — совершенствование фонематических процессов, звукопроизношения, пополнение словаря, развитие связной монологической и диалогической речи, подготовка к обучению в школе. На основании анализа литературы отмечено, что в процессе овладения грамотой в школе у детей с ОНР возникает и такое нарушение речи, как дисграфия. Как самостоятельное речевое нарушение дисграфию выделили сравнительно поздно.

Долгое время статус дисграфии был не определен. Ее рассматривали и как признак умственной отсталости, и как самостоятельное речевое нарушение, и как нарушение, обусловленное моторными и сенсомоторными нарушениями и т. п.Основоположником системного изучения дисграфии как отдельного речевого нарушения при сохранном интеллекте считается Р. Е. Левина. Такой длительный процесс (более века) в определении статуса дисграфии в классификации речевых нарушений повлияли на разрозненность определений этого вида нарушения. До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Не в полной мере досконально изучены причины возникновения дисграфии. Проявления дисграфии разнообразны. Симптомы дисграфии можно выделить на уровне буквы (зеркальное написание, смешение букв кинетическому сходству, необоснованно большие или маленькие и проч.), слога, слова (пропуски, вставки, контаминации и т. д.), предложения (не выделены границы, пропуски слов, ошибки в неверном согласовании, управлении, примыкании, неверное словоизменение и словообразование и проч.), связной речи. Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства.

Классификации осуществляются на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операции письма. Все классификации, по мнению А. Н. Корнева, можно разделить на несколько групп: этиопатогенетические, симптоматические и психологические классификации. С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана классификация дисграфии М. Е. Хватцева (1951,1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.О. А. Токарева (1971) выделила виды дисграфии на основе нарушения того или иного анализатора. Так, А. Н. Корнев (1997, 2003) рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обуславливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма.Т. В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической литературе. Вместе с тем практики используют классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии института им. А. И. Герцена (Г.А. Волкова, Л. С. Волкова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова и др.) в 70 -80 -х годах ХХ века. С целью определения нарушенийпредпосылок формирования письменной речи у дошкольников с ОНР было организовано исследование. В данном исследовании принимало участие 10 детей. У дошкольников с ОНР были обследованы: 1) словарный запас в импрессивной и экспрессивной речи; 2) грамматический строй; 3) зрительно-пространственные функции; 5) зрительная и слуховая память; 6) мыслительные процессы; 7) графомоторные навыки. Констатирующий эксперимент показал следующее:

1. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно — волевой сферы (иногда дети отказывались от выполнения предложенных заданий).

2. Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и моторных функций. Становится очевидным, что необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия с дошкольниками по профилактике нарушения письменной речи. На втором этапе работы была спланирована коррекционная работа с учетом онтогенеза развития речи, возрастных особенностей детей, современных лингвистических и психолингвистический представлений о слове, предложении, связной речи. Таким образом, гипотеза, поставленная в начале работы, подтверждается — своевременное выявление особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей создает благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению нарушений у детей с ОНР письменной речи. Список используемой литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом. // Известия АПН РСФСР. ;

1950. — Вып. 70.

— С.104−148.Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М., 1980

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с. Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигедеро Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991. -

295с.Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. — Киев, 1984

Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшимишкольниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. — 1996 № 3.-С. 42−46Воронова А. П. Нарушение письма у детей. — СПб., 1994

Выготский

Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. —

М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (

Руководство практического психолога). Дементьева С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. — 1984 № 2. ;

С.59−61.Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1970

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958

Жукова Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. — М.: Соц.-полит. журн., 1994. — 96 с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи.

— М., 1990. — 248 с. Журова Л.

Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978. -

122 с. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л., 1987

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальныхклассов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1965

Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной-М., 1968;С. 166−190.Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003. — 330с. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В.

Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. -

262 с. Лалаева Р. И., Яковлев С. Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств. ;

Л., 1986.-С. 92−96Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Левина Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Специальная школа. 1963. — Вып. 1. ;

С. 62−66Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 222с. Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи.

// Вопросы логопедии. — М., — С. 207−252.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.

— М., 1965

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред.

Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол.

фак. пед. вузов. / Под редакцией Л. С. Волковой, С. И. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

— 680с. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. — М., 1965

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Ляпидевский С. С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3. М., 1953

Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб., 1995

Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова — М., 1997 — Т. II — С. 283−287Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:

Учеб.

пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, К. Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец.

— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200с. Основы теории и практики логопедии. / Под ред.Р. Е. Левиной. — М., 1968.

— 236с. Пантилеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Новое в логопедии, 2004, № 4. — С.

82.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002

Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996

Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М: ТЦ Сфера, 2001

Спирова P.Ф. Нарушение овладения чтением у школьников. — М., 1983. — 284с. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. -

М: Гном и Д. — 2001. -

215с.Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского / М., 1969 .-С. 190−212.Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. -

С. 82. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.

В 2 Ч. Первый год обучения (старшая группа). / Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников, специальных учреждений, воспитателе, родителей. М: Альфа, 1993.

— 367с. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. — М., 2003

Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. — 309с. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.

пособи e для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П.

Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с. Приложение 1Операции письма по И.Н. Садовниковой2. Перевод фонемы в графему

Задействованы: слухоречевая память, пространственно-временные ориентировки

Речедвигательный анализатор

АртикулемаЗрительный анализатор

Графема3. Перевод графему в кинему

Задействованы: мелкая моторика, зрительно-моторная координация, сукцессивные процессы, пространственное ориентирование1. Перевод фонем в соответствии с артикулемой

Задействованы: фонематический слух, сукцессивный процессы, звукопроизношение

Двигательный анализатор

КинемаРечеслуховой анализатор

ФонемаПриложение 2Методика «домик"Приложение 3Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферыи саморегуляции (Семенович, 2002)"Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать учитель или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день.

Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения."Магазин". Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5−7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово.

Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т. д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое."Запомни нужные слова".

Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: слова с определнной орфограммой или с определенным звуком, погодные условия, транспорт, растения и т. п." Зашифруй предложение". Ребенку для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д.

Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2−3 фраз."Пиктограмма". Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ."Придумай, как запомнить слова". Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы.

Ему предлагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча. «Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запомнить 30−40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т. д.Для этого следует применить метод искусственных ассоциаций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апельсин, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т.

д.) «Скрепив» так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца." Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебного материала."Прочти спрятанное предложение". Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные"среди других букв: лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн."Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5″ (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из городов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши."Указания».

Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы, А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указания.

Когда, А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меняются ролями."Назови причину". Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т. д." Подобери следующее". Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — …, завтрак — …, июль — …, лето — …, январь — …, зима — …, седьмой — …, 2001 — … и т. п."Время и, а н т и в ре м я".

Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу."Ощущаем". Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1−2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т. д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается.

Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается."Зрительные представления". Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок.

Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть. Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?""Тактильные и кинестетические представления». Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т.

д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях."Синестетические образы". Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, илиопределенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т. д